3.2. Шкільна історична освіта: від загальних орієнтирів до стандартів

Проблема створення сучасних навчальних програм, зорієнтованих на результати діяльності історії, тісно пов’язана із проблемою освітніх стандартів, оскільки програми ґрунтуються на стандарті й конкретизують його. Під освітніми стандартами в сучасній педагогічній літературі розуміють норми, зразки, мірило оцінки об’єктів стандартизації (В.І.Журавльов)¹²; систему освітніх параметрів, що приймаються за державну норму освіченості, яка відображає соціальний ідеал і враховує можливості реальної особистості, й систему освіти з досягнення цього ідеалу (С.У.Гончаренко, І.М.Котова, С.О.Шиянов)¹³; нормативний документ, що відбиває суспільний освітній ідеал і враховує реальні можливості особистості й системи освіти в його досягненні (О.І.Ляшенко)¹⁴; компроміс між ідеалом і реальністю (Я.С.Бродський, О.Л.Павлов)¹⁵; мінімізовану сукупність теоретичних знань і практичних навичок і вмінь з кожного предмету (освітньої галузі), яка в інтегрованому вигляді є цілісною картиною знань про природу, людину й суспільство, яка буде посильною для засвоєння кожною дитиною (крім дітей з розумовими аномаліями) й забезпечить усім випускникам середньої школи можливість продовжити навчання у вищих і середніх навчальних закладах залежно від рейтингу засвоєння знань, інтересів, нахилів і уподобань (П.І.Сікорський)¹⁶; “спільний знаменник для всіх форм освіти”, “планку, яку мусить подолати будь-який претендент на певний сертифікат освіти” (В.Г.Довгополий)¹⁷; систему критеріїв добору таких елементів знань, їх обсягу, глибини тощо, які у своїй сукупності утворюють модель освіченості, вихідну для порівняння результатів реальної навчальної діяльності (С.Ф.Клепко)¹⁸; діагностичний опис мінімальних обов’язкових вимог до окремих сторін освіти або освіти в цілому (В.П.Беспалько)¹⁹.^.

Загальновизнаним є те, що освітні стандарти відтворюють елементи відповідної системи знань і способів діяльності, якими має оволодіти учень у процесі навчання предмету. Стандарти складаються із загальної характеристики освітньої галузі знань, у якій визначається місце навчального предмету в загальноосвітній підготовці учнів, структура змісту, світоглядні ідеї, вміння, фундаментальні поняття, дидактичні цілі тощо; базового змісту – педагогічно адаптованої системи знань і способів діяльності, досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення людини до світу, яка спроектована з відповідної наукової галузі й містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень); вимоги до мінімально необхідного рівня підготовки учнів; загальні підходи до оцінювання досягнень учнів у даній освітній галузі знань і зразки „вимірників”²⁰.

Проблема стандартизації освіти постала у світовій педагогіці наприкінці 60-х років ХХ століття Російська дослідниця питання державних освітніх стандартів англомовних країн Н.В.Воскресенська пов’язує це з розширенням середньої освіти на хвилі демократизаційних процесів наприкінці 60 – на початку 70-х років, залученням більш широких верств населення до раніше недосяжно середньої академічної, а згодом і вищої освіти, що призвело до зниження її якості.²¹ У країнах із децентралізованою системою освіти проблема загострилася ще й через неоднаковість педагогічних вимог до учнів у різних адміністративних одиницях та окремих навчальних закладах.

Процес стандартизації освіти в західних країнах проходив у двох напрямках. Там, де великий вплив мала філософія педагогічного прагматизму (а освіта має більш унітарне спрямування), створення стандартів відбувалося шляхом розширення змісту освіти (США, Велика Британія, Канада, Австралія та інші). І навпаки, у країнах, де освіта була більш широкою, мала енциклопедичний характер, намагалися скоротити обсяг обов’язкового змісту, відокремити необхідну для всіх базову освіту (Франція, Італія, ФРН, Японія та інші). У Франції цей підхід навіть було закріплено як один з провідних принципів реформування освіти: „Постійне збільшення обсягу знань позбавляє сенсу амбітне прагнення до енциклопедизму, – зазначає комісія з перегляду шкільних програм. – У змісті освіти необхідно відокремити обов’язкову частину, яка становить суму знань, абсолютно необхідну кожній людині, та додаткову частину програм, яка дозволяє враховувати індивідуальні здібності учнів”.²²

До середини 80-х років спроби стандартизувати зміст освіти було здійснено у багатьох країнах світу, але здебільше вживався не сам термін “стандарт”, а його синонім “базовий (основний) зміст” (Basic Curriculum), „стрижень змісту” (Core Curriculum), “загальнонаціональний зміст освіти” (National Curriculum).²³ При цьому малося на увазі, що це державні вимоги до базового змісту освіти, обов’язкового для всіх учнів, або, як визначає департамент освіти США, “визначення того, що учні повинні знати й вміти робити”.²⁴

Наприкінці 60 – на початку 70-х років радянська система освіти стикнулася з такими само проблемами, що й західна, особливо у період переходу до загальної середньої освіти, хоча завдання її стандартизувати в СРСР не стояло так гостро, як на заході. Це було зумовлено централізованою системою освіти та жорстко регламентованими програмами. Як відзначали учасники конференції “Реформа викладання історії в школах Російської Федерації” (Суздаль, 1996 рік), “у радянський період навчальний план уже був “стандартом”²⁵, тому ідея стандартизації, перш за все, мала торкнутися навчальної програми. Було рекомендовано внести до пояснювальних записок програм “Вимоги до випускників середньої школи”, у яких мало бути відображено: 1) основні ідеї курсів і систем цінностей, що формуються навчальним предметом; 2) кінцева система знань (там, де це можливо, – картина світу); 3) перелік умінь та навичок; 4) перелік проблем, які учні повинні навчитися розв’язувати творчо”²⁶, Однак більш-менш вдало “Вимоги до випускників”, за свідченням Ф.Б.Сушкової, були сформульовані лише у програмі з іноземної мови (1964рік). Завдяки зусиллям комісії з історичної освіти на чолі з М.В.Нечкіною в середині 60-х років до програми з історії, й лише для 4 класу, було внесено перелік основних способів діяльності, якими мали оволодіти учні²⁷, Та згодом цей аспект у програмах було втрачено, повернулися до нього лише у 80-ті роки.

Особливої гостроти проблема стандартизації освіти набула на початку 90-х років. Це пов’язувалася з кількома чинниками. Значне прискорення розвитку науки й технологій призвело до різкого збільшення інформації, що доводило до критичної межі протиріччя між обсягом навчального матеріалу та можливістю його засвоєння учнями. Така ситуація робила вкрай необхідним визначення найголовнішого, базового змісту освіти.

Інтеграційні процеси в Європі, до яких прагнула прилучитися й Україна, здобувши незалежність, вимагали зведення до єдиних вимог як певних показників розвитку країн, так і нормативних документів. Тому створення власних освітніх стандартів, їх узгодження із загальноєвропейськими підходами стало невід’ємною складовою інтеграції України до європейського освітнього простору.

Протягом 90-х років в Україні було відкрито велику кількість навчальних закладів нового типу різних форм власності, класів із поглибленим вивченням предметів, навчання в яких здійснювалося за різними планами й програмами, але всі вони повинні забезпечувати оволодіння учнями певним набором знань та вмінь.

У Конституції України, прийнятій Верховною Радою в 1996 році, повна загальна середня освіта проголошувалася обов’язковою й підкреслювалося, що держава забезпечує її доступність і безоплатність²⁸. Логічним подальшим кроком з боку держави стала конкретизація того, який саме зміст освіти вважається обов’язковим і гарантованим державою, тобто вироблення стандарту освіти.

До цього слід додати, що саме в цей період відбуваються дискусії щодо парадигми сучасної системи освіти, поступово визнається необхідність особистісно орієнтованого спрямування освіти, а це, у свою чергу, вимагало орієнтувати освіту, і стандарти зокрема, не стільки на навчальний предмет, скільки на людину (учня)²⁹. Таке завдання було новим і для методистів, і для вчителів-практиків. Тому для забезпечення гуманізації та гуманітаризації освіти ставала необхідною розробка державних стандартів.

Оскільки освіта в Україні, як і в решті пострадянських країн, будувалася на предметно-зорієнтованій парадигмі й мала здебільшого енциклопедичний характер, під час створення стандартів необхідно було максимально скоротити навчальний матеріал, відокремити в ньому найістотніше, без знань чого не може обійтися людина сьогодні й у недалекому майбутньому, коли випускники школи стануть активними громадянами країни; окреслити коло найнеобхідніших умінь і якостей особистості, які складатимуть основу соціальної, полікультурної, комунікативної, інформаційної, самоосвітньої та інших компетенцій сучасної людини. З огляду на це, для України досить цікавим є досвід країн, в яких стандартизація освіти вже набула більш-менш завершеного вигляду, хоча навряд чи будь-який зарубіжний досвід може бути перенесено в чинному вигляді на український ґрунт.

Наприклад, освітні стандарти з історії у Швеції вміщуються на кількох сторінках і складаються із загальної характеристики предмета та його місця в системі освіти; визначення цілей, до яких слід прагнути; розкриття структури й сутності предмета і безпосередньо стандартів, яких учні мають досягти по закінченні п’ятого та дев’ятого класів школи. Самі ж стандарти зведено до переліку основних умінь та найзагальніших знань у такій послідовності: вміти описувати важливі події, знати особистостей та думки, зміни у шведському та скандинавському державному (національному) розвитку, вміти порівнювати з іншими державами; ознайомитися з різними історичними досягненнями деяких відомих форм правління минулого та сучасного; мати уявлення про те, як люди жили й заробляли собі на життя в доіндустріальні часи та яким чином індустріалізація й інші значні перевороти змінили життя людини; вміти визначати й оцінювати різні події та течії, які мають значення в наш час; знати, що історичні події й обставини можна розглядати по-різному; вміти оцінити, як раніше використовували інформацію та пропаганду, як використовують зараз³⁰.

У Великій Британії освітні стандарти з історії є складовою навчальної програми й розглядаються в поєднанні зі змістовною частиною. У свою чергу, зміст навчального матеріалу, що визначено програмою, зведено до мінімуму. Так, на третьому ключовому етапі (КЕ 3, 7-9 рік навчання) учні вивчають такі теми: “Королівство в середні віки. Британія у 1066-1500 роках”, “Становлення Великої Британії: королі, парламенти та народ (1500-1750)”, „Британія (1750-1900)”, “Світ у ХХ столітті”, „Період європейської історії до і після 1914 року”, “З минулого неєвропейської цивілізації”. Щодо європейської історії, програма 1995 року (у 2001 році вона була дещо скорочена) передбачає ознайомлення учнів з неолітичною революцією, Римською імперією, хрестоносцями, італійським Відродженням, європейською економікою в ранній новий час, Реформацією та контрреформацією у ХVІ столітті, впливом Оттоманської імперії в Європі у ХVІ – ХVІІ столітті, царюванням Петра Великого, Французькою революцією та добою Наполеона, об’єднанням Німеччини та Італії, європейською експансією в ХІХ столітті³¹. На кожному етапі навчання учні мають продемонструвати свою компетентність, яка визначається оволодінням знаннями й уміннями з хронології, обсягом та глибиною історичних знань і розумінням історичного процесу, вмінням тлумачити та досліджувати історію, організаційними та комунікативними вміннями. У залежності від ступеня компетентності учнів визначено вісім рівнів навчальних досягнень; і окремо подається комплекс показників, притаманних обдарованим учням.³² Власно кажучи, цей перелік показників, деталізований по рівнях навчальних досягнень, за визначенням експерта Ради Європи К.Х.Мурс, є освітнім стандартом шкільної історичної освіти, оскільки програма й стандарт розглядаються у Великій Британії як тотожні поняття. Російські дослідники моніторінгу та стандартизації освіти В.О.Кальней та С.Є.Шишев наводять приклади ще одного стандарту: “Національного стандарту вивчення історії в курсі середньої школи Великої Британії (навчальні уміння й навички)”. Через відсутність посилання на конкретний документ важко напевно говорити, про який саме стандарт ідеться, але визначити загальні принципи стандартизації історичної освіти в цій країні цілком можливо. Даний стандарт побудовано як три сходинки сформованості навчальних навичок з історії. У відповідності до нього всі вимоги до навчальних досягнень учнів згруповано у три блоки: знання й розуміння історії; тлумачення історії; робота з історичними джерелами. У блоці “знання й розуміння історії” відокремлюються історичні категорії, в яких, на думку авторів стандартів, складається гносеологічний аспект вивчення історії: “постійність та мінливість”, “причини й наслідки”, “подібність та відмінність”, “ставлення до історичної дійсності”³³.

На відміну від англійських, освітні стандарти з історії у США більш конкретні. Вони становляь чітко визначені вимоги до знань учнів і вміння їх продемонструвати. Американські освітні стандарти згруповано у три блоки: І. “Історія” (для підготовчих 1-4 класів) поєднує теми: “Спільне життя і праця в родині та суспільстві сьогодні та в минулому”, “Історія рідного штату або регіону”, “Історія народів світу”; ІІ. “Історія США” (для 5-12 класів) – “Зустріч трьох світів (починаючи з 1620 року)”, “Колонізація й розселення (1585-1763)”, “Революція і народження нації (1754–1820)”, “Територіальна експансія і реформи (1801-1861)”, “Громадянська війна і післявоєнні перетворення (1850–1877)”, “Індустріальний розвиток (1870-1900)”, “Виникнення сучасних США (1890-1930)”, “Велика депресія і друга світова війна (1929-1945)”, “США у післявоєнний період (1945-поч.70-х років)”, “Сполучені Штати (з 1968 року до сучасності)”; ІІІ. “Всесвітня історія” – “Виникнення людського суспільства”, “Ранні цивілізації і поява племен скотарів (4000-1000 років до н.е.)”, “Класичні традиції, світові релігії та великі імперії (1000 років до н.е. – 300 рік н.е.)”, “Розширення загального обміну і контактів (300-1000 роки н.е.)”, “Збільшення взаємозв’язків між півкулями (1000-1500 роки н.е.)”, “Світові зв’язки (1450-1770 роки)”, “Епоха революцій (1750-1914 роки)”, “ХХ століття”.

З кожної теми визначено 2-7 стандартів (у середньому 5). Наприклад, тема “ХХ століття”. Стандарт 1. Учні повинні дізнатися про світові та економічні тенденції в період найбільшої домінації Заходу у світі.

Школярі повинні бути здатними: продемонструвати знання про те, як у Північній півкулі на початку ХХ століття виникла низка індустріальних держав; продемонструвати знання причин виникнення й наслідки діяльності найважливіших революційних рухів і рухів протесту на початку ХХ століття³⁴.

Відомі російські методисти Д.І.Полторак, В.Р.Лещинер, узагальнюючи основні підходи до складання американських стандартів, дійшли висновку, що вони зорієнтовані на оволодіння знаннями про минуле, розвиток історичного мислення, розвиток особистості учня та вироблення позиції особистості в суспільстві. Причому історичне мислення там зводиться до вміння відбирати події, необхідні для історичних аналогій, робити ґрунтовані на цих аналогіях правильні висновки для розв’язання сучасних проблем³⁵.

У Франції освітні стандарти з історії створюються по трьох навчальних циклах. На кінець початкової школи учні мають знати ключові події, дати, особистостей і місця подій національної історії з найдавніших часів до сьогодення та вміти виділяти головні періоди національної історії, пов’язувати той чи інший період з конкретною особистістю або подією та володіти історичною термінологією. На завершення першого етапу середньої освіти учень повинен знати, крім подій вітчизняної історії, ще й створення європейської культурної спадщини, основні джерела й точки зору на події, а також вміти виявляти інформацію та порівнювати історичні події. На другому етапі середньої освіти наголос робиться на аналізі й синтезі історичного матеріалу, тому учні мають самостійно формувати знання, критично аналізувати й користуватися прийомами роботи історика-дослідника. Однак, на думку генерального інспектора Міністерства національної освіти Франції Ж.Десіє, стандарти з історії (очікувані від учнів досягнення) ще потребують конкретизації³⁶.

У Росії державний стандарт почав розроблятися на початку 90-х років, і вже в 1993 році побачили світ “Вимоги до історичної освіти учнів у середній школі” (Тимчасовий державний стандарт), розроблені авторським колективом під керівництвом Л.М.Алексашкіної. Відштовхуючись від основних цілей історичної освіти: опанування учнями основами знань про історичний шлях людства, розвиток здібностей учнів, формування ціннісних орієнтацій та розвиток інтересу й поваги до історії та культури, – автори визначили основні змістовні лінії шкільної історичної освіти. До них належать: історичний час, історичний простір та історичний рух, у якому відокремлювалися: розвиток людини в різні історичні епохи (потреби, інтереси, мотиви, цінності, умови життя); еволюція трудової діяльності; історія людських спільнот (етнічних, соціальних, утворення і розвиток держав); основні віхи політичної історії; динаміка соціальних рухів; історія пізнання людиною оточуючого світу, історія культури; історія відносин між народами³⁷. Тимчасовий державний стандарт складався з трьох компонентів: 1. Базового змісту історичного матеріалу. 2. Вимог до рівня подання навчального матеріалу школою. 3. Вимог до мінімальної, необхідної, обов’язкової підготовки учня.

Базовий зміст історичного матеріалу сформовано в чотири розділи: історія стародавніх цивілізацій (І тисячоліття до н.е. – середина І тисячоліття н.е.), історія середніх віків (середина І тисячоліття н.е. – рубіж ХVІ-ХVІІ століть), новий час (рубіж ХVІ-ХVІІ століть – рубіж ХІХ-ХХ століть), новітні часи (з початку ХХ століття), – відповідно до визначених вище змістовних ліній.

Базовий рівень подання навчального матеріалу містив перелік вимог, які мали забезпечити необхідний рівень обов’язкової підготовки школярів за логікою, закладеною змістовними лініями.

Вимоги до рівня обов’язкової підготовки школярів також групувалися по розділах (історичних періодах) і прив’язувалися до змісту: знати (називати) хронологічні рамки..., показувати на карті..., описувати географічне положення, характеризувати основні риси, становище людини (соціальних груп), процес переходу..., особливості тощо; наводити приклади..., розкривати зв’язки (роль, своєрідність, основні досягнення тощо); пояснювати причини, значення, перебіг процесу тощо; викладати основні факти перебігу подій, розповідати про..., описувати... тощо³⁸.

Але в той же час в учительському середовищі розробка державних стандартів була сприйнята неоднозначно. Навіть постало питання про потрібність їх узагалі, якщо існує добре розроблена навчальна програма³⁹. До того ж, існувало й глибоке філософське підґрунтя цього питання. Як зазначив відомий російський філософ освіти Б.С.Гершунський, результати навчання виявляються на кількох рівнях, які разом складають єдиний “ланцюг результатів освіти: грамотність – освіченість – професійна компетентність – культура – ментальність”⁴⁰. Проблема, на його думку, полягає в тому, що “стандартизувати й оцінити конкретні знання, вміння й навички учнів значно легше й простіше, ніж їхні світоглядні, моральні, ментальнісні якості або творчі здібності”⁴¹. До цього слід додати, що “на перший погляд, будь-яка стандартизація суперечить самій сутності творчої, нестандартної педагогічної діяльності, у зв’язку з чим поняття “стандарт” серед педагогів аж ніяк не користується популярністю”⁴². Однак ситуація, що склалася в освіті, вимагала забезпечення учневі досягнення певного рівня освіти.

У 1996 році у Росії було опубліковано „Проект державного освітнього стандарту. Освітня галузь “Суспільствознавство” (“Історія”)”, розробленого авторським колективом під керівництвом Л.М.Алексашкіної⁴³, який одразу зазнав нищівної критики на сторінках газети “Історія” й породив нові проекти державних стандартів⁴⁴. Головним чином, проекту закидалася обмеженість визначенням лише мінімуму знань, нехтування вміннями й навичками та надзвичайна перевантаженість (за словами А.Ю.Головатенка, проект стандарту був “лише зменшеною та трохи оновленою копією того монстра, який видавав себе за стандарт, хоча насправді був якоюсь гіперпрограмою”)⁴⁵. Наголошували на його зайвій соціологізації, невдалому відборі персоналій, слабкій моральній домінанті, непродуманих міжпредметних зв’язках, недостатній чіткості критеріїв та неапробованості⁴⁶. У дискусії наголошувалося на основних завданнях майбутнього стандарту: намітити контури того ядра знань, засвоєння яких полегшить включення людини в культурну традицію, і певний набір умінь, які визнаються соціально значущими, безумовно необхідними для повноцінного функціонування особистості в суспільстві, громадянина в державі.

Наступним кроком стандартизації російської шкільної історичної освіти стало оприлюднення і 1998 році “Тимчасових вимог до обов’язкового мінімуму змісту основної загальної освіти” та проекту обов’язкового мінімуму змісту середньої (повної) освіти.⁴⁷ Обидва документи містили лише мінімум знань і не торкалися вмінь та навичок учнів. “Тимчасові вимоги” будувалися так само, як і програма: зберігалися курси “Історія Росії”, “Всесвітня історія” та розбивка матеріалу по розділах (періодах). У проекті ж відокремлювалася лише методологічна частина, решта матеріалу подавалася суцільним текстом, але із збереженням історичної логіки. Так, щодо історії стародавнього світу учень мав отримати знання про хронологічні межі стародавньої історії, розселення стародавніх людей, їх життя, перехід до землеробства і скотарства, виникнення приватної власності, колективи первісних людей, рівність і нерівність, додержавну й державну владу, форми й типи стародавніх держав, соціальні прошарки й групи, особистість і суспільство, вірування й релігії, культурні досягнення народів стародавнього світу тощо.

Ці проекти склали основи нових проектів державних стандартів історичної освіти у Російській Федерації. У виданому в 2002 році “Змісті загальної освіти (1-11 класи)” визначено обов’язковий мінімум (в обсязі, зазначеному проектом) і вимоги до рівня підготовки випускників. В останніх, зокрема, зазначалося, що під час засвоєння обов’язкового мінімуму учні повинні навчитися таким видам діяльності й умінням: хронологічні знання й уміння (називати дати, хронологічні рамки і періоди подій і процесів); знання фактів (називати місце, обставини, умови, результати подій); робота з джерелами (читати карту, розшукувати необхідну інформацію, порівнювати дані різних джерел); опис (реконструкція) (розповідати про історичні події, описувати умови); аналіз, пояснення (співвідносити поодинокі факти й загальні явища, називати суттєві риси подій, групувати події, пояснювати зміст, порівнювати події, міркувати з приводу причинно-наслідкових зв’язків, пояснювати мотиви та цілі); версії, оцінки (наводити оцінки, виявляти й пояснювати власне ставлення)⁴⁸. Виходячи з цих загальних вимог, відбувалася їх конкретизація в кожному з визначених у мінімумі курсів. У вимогах до рівня підготовки випускників, які додавалися до обов’язкового мінімуму змісту середньої (повної) освіти, подавалися лише загальні підходи, без конкретизації за курсами. Сам перелік вимог розширювався. Так, до переліку необхідних умінь додавалися: хронологічні знання й уміння – складати хронологічні й синхроністичні таблиці і характеризувати періоди); робота з джерелами – висловлювати судження про призначення й цінності джерела, аналізувати позиції автора; опис (реконструкція) – давати біографічну довідку, характеризувати історичну особистість; аналіз; пояснення – аналізувати причинно-наслідкові зв’язки; версії; оцінки – висловлювати судження про підходи (критерії), що покладені в основу тих чи інших версій та оцінок, порівнювати історичні версії й оцінки. У 2004 році в Російській Федерації було затверджено Державний стандарт загальної середньої освіти, дія якого має розпочатися у вересні 2006 року.

Перші кроки в напрямку розробки державного стандарту загальної середньої освіти в Україні були зроблені у 1994 році. С.В.Кульчицький пояснював це необхідністю позбутися зайвого суб’єктивізму, допомогти вчителеві відібрати з невичерпного моря знань елементи, засвоєння яких вважається обов’язковим, запровадити об’єктивне тестування знань і вмінь учнів.⁴⁹

У січні 1996 року було засновано науково-координаційну раду, результатом діяльності якої стало створення концепції Державного стандарту. Було також сформовано тимчасові творчі колективи для розробки стандартів з кожної освітньої галузі. Таку групу з історії, до складу якої групи увійшли Л.І.Калініна, О.П.Крижанівський. К.І.Крилач, Т.В.Ладиченко, О.В.Малій, П.П.Панченко, О.І.Пометун, очолив С.В.Кульчицький. Спочатку цей колектив працював спільно з філософами, юристами, соціологами та економістами, але розроблений спільно варіант проекту був визнаний науково-методичною комісією Міністерства освіти України незадовільним. Керівник авторського колективу С.В.Кульчицький зауважував, що “пристосування змістовних ліній історичного процесу до суспільствознавчої проблематики призвело до соціологізації цієї навчальної дисципліни. Історичний процес втратив у першому варіанті проекту державного стандарту свій головний вимір – часовий.”⁵⁰ Тому протягом квітня – червня 1997 року групою було створено новий варіант проекту за спрямуванням “Історія”. За основу його було взято побудову альтернативного проекту стандарту з історії О.І.Пометун та Л.І.Калініної. Практично без змін до другого варіанту проекту було включено розділ “Вимоги до підготовки учня”.⁵¹ Проект було опубліковано влітку 1997 року. Зміст історії як навчальної дисципліни визначався проектом стандарту за двома складовими – хронологічними періодами і змістовними лініями. Змістовні лінії поділялися на тематичні розділи – економічне життя, суспільне життя, політичне життя, духовність, культура. Кожний із тематичних розділів складався з конкретних елементів: фактів, понять, зв’язків. Вітчизняна і всесвітня історії становили єдину змістовну тканину, окремий розділ складали вимоги до рівня підготовки учнів – розумової та практичної. Вже одразу після публікації стала зрозумілою недосконалість проекту. Це пояснювалося переважно недостатністю в Україні досвіду складання подібних документів, сприйняттям стандартів як своєрідної універсальної програми. Як наслідок, проект державного стандарту з історії в Україні мав такі самі вади, що й російський: надмірна складність, громіздкість, перевантаженість⁵². “Коли ми вже завершили роботу над проектом Державного стандарту з історії, з’ясувалася його перевантаженість, – такого висновку дійшов С.В.Кульчицький. – Працюючи над стандартом для школи з 12-річним терміном навчання, його слід не насичувати новою інформацією, а скорочувати”⁵³.

З прийняттям Закону України “Про загальну середню освіту”, а на його підставі Постанови Кабінету Міністрів України від 16 липня 2000 року №1717 “Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання”, що передбачали розробку Державних стандартів базової й повної загальної освіти до 2003 року, знову активізувалася робота над державним стандартом історичної освіти⁵⁴. Постало завдання втілити у Державному стандарті нові підходи до вивчення історії; за справедливим зауваженням П.Б.Полянського, “мають бути закладені справді нові, а не модифіковані радянські стандарти сучасної історичної і правової освіти в Україні”⁵⁵. З огляду на це, проект Державного стандарту 1997 року навряд чи може бути покладений в основу нового проекту через низку істотних недоліків. На наш погляд, недоцільно відокремлювати у стандартах економічне, суспільне, політичне життя, духовність і культуру, оскільки таким чином порушується цілісна картина історичного розвитку, яка проголошується в цілях проекту: “Формування історичного мислення учнів, тобто загального розуміння історичного процесу в його різноманітності і суперечностях”⁵⁶, адже, історичні знання поглинаються економічними, соціологічними, політологічними, релігієзнавчими й культурологічними.

До того ж, за пропонованим підходом користуватися стандартом дуже складно, оскільки одне й те саме історичне явище розглядатиметься в різних розділах. Наприклад, пересування народів у стародавні часи подається в розділі “Економічне життя” на рівні фактів: “міграція і колонізаційні процеси освоєння нових територій”; на рівні понять: “міграція” та “колонізація”; на рівні зв’язків: “роль міграційних та колонізаційних процесів” у соціально-економічному розвитку стародавнього суспільства. У розділі “Суспільне життя” – “Історико-демографічні процеси” (факти), “взаємообумовленість і взаємозалежність економічного, соціально-економічного, демографічного та етнополітичних чинників історичного процесу в давнину”; “Формування етнічної мапи стародавнього світу”. У розділі “Політичне життя”: “Зміни на політичній мапі стародавнього світу” тощо.

При розробці проекту Державного стандарту було використано досвід луганських методистів із структурування змісту шкільної історичної освіти з метою самоаналізу й контролю над рівнем та якістю навчання історії. У його основу покладено визначення по кожному з великих історичних періодів головних фактів, суттєвих зв’язків (хронологічних, локальних, причинно-наслідкових); основних понять, а також уявлень, які є опорою для розкриття й розуміння зазначених понять; провідні тенденції історичного процесу (на рівні узагальнень трьох попередніх елементів історичних знань) та зведення їх у спеціальні таблиці⁵⁷. Це призвело до розподілу кожного розділу (змістовної лінії) базового змісту Державного стандарту на три елементи “факти”, “поняття” й “зв’язки”, що ще більше ускладнило документ.

На наш погляд, такий підхід був не зовсім вдалим через те, що й “факти”, “поняття” і “зв’язки” відбивають різні ступені результату навчання, а саме “Вимоги до підготовки учнів”.

Розділ “Вимоги до підготовки учнів” також мусить зазнати серйозних змін: з нього мають бути вилучені перелік операцій, якими школярі повинні оволодіти в початковій школі, оскільки вони вже визначені Державним стандартом початкової загальної освіти. Виходячи з того, що Державний стандарт має висувати вимоги до певного завершеного освітнього циклу, яким є повна загальна середня освіта (12 класи) та неповна загальна середня освіта (9 класів), недоцільно вносити до Державного стандарту вимоги до учнів 6, 7, 8, 9 класів, як це зроблено у проекті 1997 року, а достатньо визначити вимоги до учнів випускних класів. Зайві труднощі для використання стандартів створює групування вмінь, які мають бути сформовані в учнів, на розумові (тобто внутрішні, інтеріоризовані) та практичні (що виявляються у предметно-зовнішній, екстеріоризованій діяльності учня). Це пов’язано з тим, що часто практичні вміння знаходяться в тісному зв’язку з розумовими. Розумові вміння складають основу для практичних, а практичне відбиває ступінь розумового. Наприклад, у проекті серед розумових умінь, які мають бути сформовані в учнів 8-9 класів, визначається: аналізувати, узагальнювати та оцінювати історичні факти, а такі саме операції стосовно змісту історичної мапи віднесено до практичних умінь; складати порівняльну характеристику історичних процесів (усно, письмово) вважається розумовим умінням, а готувати доповідь – практичним, хоча змістом доповіді може бути та сама порівняльна характеристика історичних процесів⁵⁸.

Суттєвим недоліком проекту Державного стандарту 1997 року є відсутність органічної єдності між базовим змістом та вимогами до підготовки учнів. Якщо стосовно базового змісту у вступній частині стандарту зазначається, що він “показує, які знання з історії має одержати випускник загальноосвітньої школи”, то з приводу вимог до підготовки учнів лише згадується про їх існування. Відсутність будь-яких посилань на їх взаємозв’язок дає підставу до різних тлумачень спрямованості самого стандарту.

Логічніше було б встановити тісний зв’язок між визначеним базовим змістом і загальними очікуваними результатами навчальної діяльності, подібно до того, як їх роблять учителі під час розгорнутого тематичного планування. Наприклад, за схемою, запропонованою методистами О.І.Пометун, Г.О.Фрейманом: зміст – провідні ідеї та поняття – основні вміння та навички⁵⁹. Але, якщо на уроці предметом аналізу є факти, події, явища, а на повторювально-узагальнювальних уроках, здебільшого, складні історичні явища та процеси, то до змісту освітньої галузі в Державному стандарті має бути внесено коло головних проблем, знайомство з якими допоможе учневі успішно адаптуватися до соціального й культурного середовища. Саме на таких засадах побудовано Державний стандарт початкової загальної освіти, галузь “Людина і світ”, у який можна було б узяти за орієнтир для розробки Державного стандарту за прямуванням “Історія^”60.

Аналізуючи зарубіжний і вітчизняний досвід розробки освітніх стандартів з історії, слід визнати, що найдоречнішим є побудова базового змісту стандартів за хронологічно-проблемним принципом. Це означає групування його за чотирма загальновизнаними періодами світової та вітчизняної історії: історія стародавнього світу, історія середніх віків, нова й новітня історія та визначення в межах цих періодів найістотніших проблем історії. Вибір проблем зумовлюється змістовими лініями, які мають забезпечити набуття учнями певних компетенцій, що базуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях. Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, вважають соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності (С.П.Бондар, Г.С.Єгоров, Н.М.Лавриченко, С.Е.Трубачева, В.М.Зоц, Ю.М.Шваб, Л.О.Шатиро, Т.О.Лукіна, П.Б.Полянський, Л.Д.Березівська).⁶¹ Виходячи з цього змістовими лініями базового змісту історичної освіти як складової освітньої галузі “Суспільствознавство” можна визначити: соціо-антропоцентричну, яка передбачає ознайомлення учнів з найважливішими віхами історії людського життя та роллю людини в суспільстві, становленням та розвитком різних галузей людського життя та суспільних інститутів, причинами, наслідками й способами вирішення конфліктів, що виникають між різними групами людей та державами; виховання гуманістичних та демократичних ціннісних орієнтацій тощо; українознавчу, яка забезпечує необхідний обсяг знань з історії українського народу й української держави та виховання моральних якостей громадянина-патріота своєї Батьківщини, поваги до історичного минулого своєї країни; полікультурну, яка надає можливість ознайомити учнів з культурними досягненнями різних історичних цивілізацій, зрозуміти несхожість різних культур та їх представників, сприяє вихованню толерантного ставлення до інших народів та культур; прагнення зберегти й розвивати культурні та духовні здобутки людства й українського народу. Оскільки ці змістовні лінії дуже тісно переплетені, на погляд учасників семінару “Розроблення і впровадження освітнього стандарту з історії в Україні: європейський вимір”, зокрема Ю.А.Мицика, К.О.Баханова, Л.Л.Базилевської, О.А.Білоуська, Г.А.Бойко, В.С.Власова, І.Б.Гирича, А.М.Налівкіної, В.В.Ромазана, В.Ф.Федорака, Г.К.Швидько, І.Я.Щупака), їх не варто відокремлювати в Державний стандарт, щоб не створювати зайвої плутанини, а лише дотримуватися їх при визначенні головних проблем. Якщо взяти за приклад період середньовіччя, то, спираючись на визначені змістові лінії, проблемами, які варто було б внести до державного стандарту з історії, могли б бути: “загибель античної й народження середньовічної Європи”, “варварські держави Західної Європи та візантійська імперія”, “Виникнення ісламу та ісламської цивілізації”, “Київська та Галицько-Волинська держави та європейський світ”, “Соціальна структура та соціальні рухи середньовіччя”, “Культурна спадщина середньовіччя”, “Християнська церква (православна і католицька) і духовний світ людини середньовіччя”.

Як визначено у критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів, кінцевим результатом навчальної діяльності є сформованість їх компетентностей. У загальних рисах до них належать знання учнями найголовніших історичних подій та найвидатніших історичних постатей, ознак історичних явищ і процесів, основних термінів, що пояснюють найголовніші історичні процеси (утворення держави, формування народу тощо); вміння локалізувати події в часі й просторі, спираючись на знання дат і місць подій; визначати зміни, що відбулися протягом певного часу; розповідати про історичні події та описувати життя людей й історичні пам’ятки; здобувати інформацію з різних джерел; тлумачити історичні поняття, визначати причини і наслідки подій та явищ, групувати події та явища за певними ознаками; порівнювати історичні події, явища, процеси та їх оцінки, давати оцінку історичним явищам, подіям і процесам; висловлювати власне ставлення до історичних подій тощо. Але Державний стандарт є уніфікованим документом, тому стандарт з будь-якого предмету має будуватися за однаковим принципом, а підходи до визначення змісту та державних вимог до рівня підготовки учнів мають бути однакові з усіх предметів.

Державний стандарт базової і повної середньої освіти було затверджено постановою Кабінету Міністрів України №24 від 14 січня 2004 року. Згідно з базовим навчальним планом, на освітню галузь “Суспільствознавство” відводилося 770 годин на рік, або 22 години на тиждень, що складало 8,6% усього навчального часу. Це більше на 73 години, або на 1,5 години на тиждень (1,8%), ніж за типовим навчальним планом 1998 року⁶².

Провідне завдання освітньої галузі “Суспільствознавство”, яке за своїм характером більше подібне до мети, визначається як підготовка учня до взаємодії із соціальним середовищем, до самореалізації їх як особистості в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, формування відповідних компетенцій. До цього додавалося формування національних і загальнолюдських цінностей, критичного мислення, почуття власної гідності й відповідальності тощо. Наголошується, що змістове наповнення галузі базується на українознавчих засадах, а наскрізними лініями освітньої галузі є такі: людина – людина; людина – суспільство; людина – природа. Завдання основної школи полягає у формуванні важливіших знань, умінь і навичок, а старшої – створення умов для свідомої орієнтації учнів у сучасному світі. Зміст освітньої галузі зведено в основній школі до 10 розділів, з яких 8 є суто історичними, а в старшій – до 14 розділів, з яких історичними є 3. Зміст кожного розділу містить від 1 до 18 положень. Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів подаються у вигляді переліку уявлень, знань і умінь.

На жаль, Державний стандарт освіти в цілому й освітньої галузі “Суспільствознавство” успадкував традицію 90-х років ХХ століття: орієнтацію на декларативний всебічний розвиток особистості, наголос на здобутті знань і обмежене застосування компетентнісного підходу. У галузі “Суспільствознавство” компетентність лише згадується після чіткої настанови на здобуття знань: “засвоєння комплексу знань, формування відповідних компетенцій”. У той же час в освітній галузі “Мова і література” мета визначається як формування комунікативної і літературної компетенції, що базується на знаннях. В основній школі в освітній галузі “Суспільствознавство” завдання формулюється як формування найважливіших знань, умінь і навичок, що у вимогах до рівня підготовки учнів класифікується як уявлення, знання і уміння. Виникає питання, наскільки виправдана саме така форма подання вимог до результатів навчання?

По-перше, виникає сумнів щодо доцільності винесення до переліку вимог уявлення, оскільки уявлення – це збережений і відтворений у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів чи явищ; у кожного учня може бути власне уявлення про щось. Наприклад, у розділі “Середні віки” від учнів вимагається мати уявлення про культурну спадщину середньовіччя. Майже неможливо визначити відповідність висунутим вимогам відповідь учнів, коли один буде говорити про вплив церкви на культуру, другий – про готичний стиль, а третій – про рицарську літературу. До того ж дуже складно відрізнити уявлення учнів від знань, адже в цьому ж розділі від учнів вимагається знати визначені пам’ятки світової культури доби середньовіччя. На практиці більш-менш системний перелік пам’яток буде прийматися за знання, а уривчасте, епізодичне пригадування – за уявлення. Недарма у стандарті деякі уявлення дублюються у категорії знань: “уявлення про періодизацію історичного процесу” – “знання найважливіших періодів історії людства”; “уявлення про політичні і соціальні рухи” – “знання основних рис політичних і соціальних рухів”; “уявлення про головні суперечності сучасності” – “знання... суперечностей сучасного світу”.

По-друге, вимоги, що належать до категорії знань, дуже погано структуровані, і це призводить до того, що в кожному розділі учні стикаються з різними типами вимог, які інколи не узгоджуються зі змістом. Наприклад, про теорії походження людини має йтися в розділі “Людина в доісторичний період”, а знання про них потрібно в розділі “Форми організації людського суспільства”. Висока ступінь узагальнення у змістовій частині і знакових вимог інколи ставлять під питання те, чи будуть учні обізнані в існуванні важливих історичних періодів та держав. Так, у розділі “Класична античність” йдеться про утворення і розвиток міст-держав на Середземномор’ї (ХІІІ – ІХ століття до н.е.) та середземноморських держав (VІ – V століття до н.е.), без жодної згадки ані Греції, ані Риму. При цьому від учнів вимагається знати характерні риси античних держав. Логічно виникає питання: а чи будуть вони знати, що взагалі існували Греція та Рим? До того ж, як відзначає дослідниця проблем впровадження особистісно орієнтовного підходу у навчанні історії Н.В.Чубар, у Державних стандартах оминається проблема співвідношення узагальнених та конкретно прикладних знань, що дає підстави для різних тлумачень положень стандартів⁶³.

По-третє, відсутня будь-яка систематичність у визначенні вмінь, які мають бути сформовані в учнів. Так, у розділі “Людина в історії” від учнів вимагається застосовувати поняття, оцінювати інформацію, встановлювати зв’язки та толерантно ставитися до думки іншого. У розділі “Людина в доісторичний період” – порівнювати і пояснювати, в розділі “Форми організації давнього суспільства” – знаходити в минулому корисний досвід, у розділі “Давні цивілізації Азії, Європи” – порівнювати, показувати на карті та оцінювати, в розділі “Класична античність” – оцінювати й характеризувати, в розділі “Середні віки” – зіставляти події, визначати місце, визначати причини та наслідки й оцінювати, в розділі “Людина в період нової історії” – визначати роль і місце, характеризувати та аналізувати, в розділі “Індустріалізація і формування націй” – порівнювати, визначати причини, класифікувати, аналізувати, в розділі “Новітня історія” та “Протистояння демократії і тоталітаризму” – аналізувати, оцінювати, характеризувати, в розділі “Сучасність” – пояснювати. Отже, може скластися враження, що необхідно вміти показувати на карті лише найдавніші цивілізації, толерантно ставитись до поглядів інших людей та встановлювати зв’язки між подіями лише вивчаючи вступ до історії, а корисний досвід варто шукати лише в первісної людини.

Висновок, який напрошується з попередніх міркувань, є однозначним: Державний стандарт в освітній галузі “Суспільствознавство” потребує вдосконалення. Це стосується і змістової частини, і державних вимог, оскільки навряд чи можна погодитися з тим, що розділ “Новітня історія” містить лише положення про причини, наслідки та самі світові війни. Наступні розділи “Протистояння демократії і тоталітаризму” та “Сучасність” за їх історичним змістом також належать до новітньої історії. Розділ “Протистояння демократії і тоталітаризму” не зрозуміло з яких причин розпочинається Українською революцією початку ХХ століття. Та й чи можна назвати початком ХХ століття 1917 рік?

Має змінитися назва “Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів”. Оскільки стандарт розбито на галузі, то йдеться не про загальноосвітню підготовку, а про підготовку за освітньою галуззю. У “Державному стандарті початкової загальної освіти” результати навчання в галузі “Людина і світ” складалися зі знань, вимоги до яких позначалися діями: мати уявлення, знання, розуміння, вміння (уміти), навички поведінки (дотримуватись правил, брати участь, надавати допомогу), емоційно-ціннісне ставлення (розуміти цінність, уважно ставитися, висловлювати почуття), тобто значно ширший спектр вимог.

На жаль, дискусія щодо форм подання вимог до підготовки учнів у Державному стандарті оминула сторінки вітчизняних педагогічних видань, тому ми скористаємось аналізом проектів державного стандарту Російської Федерації та їх критикою в російських педагогічних виданнях.

Протягом 2001-2002 років у Російській Федерації було розроблено три комплекти варіантів освітніх стандартів. Один із варіантів було розроблено авторським колективом під керівництвом В.В.Фірсова⁶⁴. У ньому вимоги до підготовки випускників подано обов’язковим мінімумом змісту освіти в дуже стислому узагальненому вигляді без встановлення їх ієрархії. Щодо історії вимоги сформульовані як дії: скласти уявлення, отримати знання, засвоїти знання, прослідкувати шлях, оволодіти вміннями, порівнювати, зіставляти тощо, – тобто в цілому зведені до категорії знань і вмінь.

Другий варіант проекту Державного стандарту вийшов під загальною редакцією Е.Д.Дніпрова та В.Д.Шадрикова⁶⁵. У цьому проекті вимоги до рівня підготовки випускників поєднані у три групи: 1) знати й розуміти; 2) вміти; 3) використовувати набуті знання та вміння у практичній діяльності та житті. Щодо “історії” вимоги знати й розуміти включали знання основних видів історичних джерел, основних етапів, ключових подій, діячів та їх місця в історії, змісту історичних процесів, традицій та цінностей. Закладалася необхідність володіння 4 групами вмінь; 1) робота з хронологією (зіставляти дати, визначати послідовність і тривалість подій); 2) робота з історичними джерелами (показувати на карті, здійснювати пошук інформації, використовувати факти, порівнювати свідчення), 3) описувати (реконструювати) історичні події, пам’ятки культури (розповідати, робити опис); 4) аналізувати, пояснювати зміст, порівнювати, називати причини і наслідки, наводити оцінки, висловлювати власне ставлення. Використання знань і вмінь передбачало вилучення і критичне осмислення інформації, визначення причин, наслідків та ймовірних варіантів розвитку, висловлювати власне ставлення, організацію спілкування, виявлення обережного ставлення до культурного надбання.

Дуже подібним до вищезгаданого проекту освітнього стандарту є проект, розроблений Л.М.Алексашкіною та Н.І.Ворожейкіною. Він становить певний симбіоз російських напрацювань і стандарту освіти Великої Британії. Автори виділили шість груп вимог: 1) хронологічні знання і вміння (називати дати, співвідносити, визначати послідовність і тривалість); 2) знання фактів (називати місце, обставини, учасників і результати); 3) робота з джерелами (читати карту, здійснювати пошук інформації, порівнювати дані); 4) опис, реконструкція (розповідати, описувати); 5) аналіз, пояснення (зіставляти поодиноке і загальне, називати характерні риси, групувати, пояснювати сенс, порівнювати, висловлювати судження щодо причин та наслідків, пояснювати мотиви); 6) оцінки (давати оцінки, пояснювати своє ставлення).

Нарешті, ще один варіант освітніх стандартів розроблено під керівництвом В.С.Лєдньова, Н.Д.Нікандрова, М.В.Рижкова⁶⁶. Його автори розділили вимоги до навчальних досягнень учнів на п’ять груп, кожна з яких виявляє певний рівень навченості: 1) відтворювати інформацію (відтворювати, співвідносити, показувати, описувати); 2) отримувати інформацію, розрізняти, порівнювати (встановлювати, вказувати, читати, співвідносити, пояснювати, розповідати); 3) логічний виклад, виявлення змін, виділення окремих ознак (складати, виявляти, характеризувати, зіставляти, класифікувати, пояснювати); 4) систематизація, класифікація, визначення зв’язків, узагальнення, рефлексія (складати, використовувати, характеризувати, розкривати, пояснювати, конкретизувати); 5) формування гіпотези, висловлювання припущень (співвідносити, оцінювати, пояснювати, вибирати, формулювати, аргументувати).

Російська дослідниця Т.В.Іванова, проаналізувавши вітчизняні проекти освітнього стандарту, виявила в них суттєві вади, які, на жаль, притаманні й українському Державному стандарту. Це й розмитість об’єкту нормування (перевага знань і вмінь та нехтування розвитком і вихованням учня), слабке відображення компетентнісного підходу, недостатність практико орієнтованих та особистісно орієнтованих вимог, невизначеність загальнонавчальних умінь і навичок, відсутність ієрархічності вимог, що позбавляє можливості визначити рівень відповідності навчальних досягнень учнів державним вимогам для підготовки учнів. Щоб вийти з такої ситуації, вчена пропонує поділяти у стандарті вимоги за рівнем складності. На думку Т.В.Іванової, таких рівнів має бути вісім: 1) називати (наводити приклади); 2) описувати (визначати, формулювати), 3) пояснювати (обґрунтовувати); 4) порівнювати (розрізняти); 5) класифікувати (систематизувати); 6) оцінювати; 7) прогнозувати (моделювати); 8) застосовувати знання і вміння в практичній діяльності⁶⁷.

На наш погляд, виділення 8 рівнів вимог, які, у свою чергу, ще можуть поділятися на різновиди, надто багато для стандартів. Логічніше було б скористатися добре описаною в педагогіці характеристикою видів пізнавальної діяльності (репродуктивна, продуктивна, творча) та згрупувати вимоги по цих трьох рівнях. Якщо скористатися розробленим у попередньому параграфі компетентнісним підходом, то до першої групи вимог можна віднести ті, що стосуються знань та образних умінь і передбачають репродуктивну діяльність (називати, описувати, давати визначення). До другої групи належать вимоги, пов’язані з логічними вміннями та продуктивною діяльністю (визначати характерні риси, називати складові, порівнювати, виявляти зв’язки, пояснювати поняття тощо). Третю групу складають вимоги, що спираються на визначення рівня розвитку оціночних умінь та передбачають творчу діяльність (дати оцінку, висловити судження, висунути припущення тощо). Такий підхід є дуже близьким до того, що пропонують сучасні російські дослідники проблем формування історичної свідомості, зокрема П.Г.Постников. Розглядаючи історичну свідомість як ціннісне ставлення людини до історичного минулого під кутом зору історії, що виступає в історичній освіті як мета, цінність та результат, він визначає три рівні історичної освіченості як особистісні якості: 1) базовий – характеризується здатністю учня відтворити систему цінностей, адекватною реакцією на зміни в навчанні та орієнтацію в системі норм і цінностей; 2) оптимальний – розвинута культура мислення, певний стиль мислення, стійкий інтерес до історії; 3) розширений – прогнозування власної поведінки на основі наявних норм і цінностей.⁶⁸

Таким чином, можна констатувати, що в Україні поступово здійснюється стандартизація шкільної історичної освіти. Вона розпочалася із прийняттям Державного стандарту і продовжується у створенні програм, зорієнтованих на результат навчальної діяльності. Логічним кроком у цьому напрямі має бути розробка стандарту процедури оцінювання, про що йтиметься в наступних розділах. Разом з тим, початковий етап стандартизації свідчить про наявність певної неузгодженості Державних стандартів з іншими концептуальними освітніми документами, недостатнім урахуванням в них сучасних, зокрема компетентнісного, підходів та потреби в його подальшому вдосконаленні.