5.4. Інтегрова (комплексна) система навчання історії

Паралельно з лабораторним та проектним навчанням у першій чверті ХХ століття активно впроваджувалося інтегроване або комплексне навчання. Комплексна система навчання – це система, за якою навчальний матеріал вивчається в школі за певними темами-комплексами. Побудовані на основі комплексів програми застосовувалися наприкінці ХІХ та у ХХ столітті в багатьох школах Німеччини, Австрії, Бельгії та інших країн Західної Європи. Активними прибічниками комплексного навчання були А.Фер’єр (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), Б.Шульц (Німеччина). Оскільки ця система є переважно способом структурування навчального матеріалу, вона часто спирається на організаційні форми, притаманні поширеним на початку ХХ століття системам, перш за все, лабораторній і проектній. Тому розгляд цієї системи має бути цікавим саме з погляду структурування змісту, оскільки з інших сторін комплексна система подібна до вищезгаданих.

В українській школі комплексна система почала запроваджуватися в 1923 році, а поширення набула з 1925 року, коли увійшла в дію програма Державної вченої ради (ГУСа). Ця програма принципово відрізнялася від своїх попередниць тим, що була поділена на три колонки. Центральну (основну) колонку посідала тема “Праця”, першу (ліву) – “Природа”, і третю – “Суспільство”. Структура комплексної програми показувала шлях систематичного узагальнення всього навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей у різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Весь матеріал у програмах було розташовано за принципами “від дитини до світу”. В першому класі основний зміст складали теми, пов’язані із життям дитини в сім’ї та школі, в другому – вивчалося життя села або міста, пізніше губернії, і, нарешті, республіки¹⁰⁷.

Комплексні теми фактично призводили до скасування самостійності і якісної своєрідності навчального предмета, навіть на другому ступені навчання, де зберігалося предметне викладання, вивчення концентрувалося навколо певної комплексної теми. Так, наприклад, герой повісті В.О.Кавєріна “Два капітани” вивчав качку відразу на кількох предметах: з природознавства – будову птаха, з географії – місця мешкання, з російської мови і літератури – правопис і читання оповідань А.Е.Брема. Історія як навчальний предмет була поглинута інтегрованим курсом “Суспільствознавство”, в якому факти використовувалися лише для ілюстрації загальних положень¹⁰⁸.

У другій половині 20-х років нові програми, розроблені в СРСР, уже подавали матеріал не по колонках, а як загальний перелік знань і навичок. На початку 30-х років з комплексною системою навчання в СРСР було покінчено. У 1934 році державною постановою було введено викладання громадянської історії – курс вітчизняної і зарубіжної історії. Згідно з постановою, викладання історії здійснювалося в хронологічній послідовності, важливі факти й характерні риси історичних діячів мали подаватися в яскравій, привабливій формі.

Відгомін комплексної системи тримався в радянській методиці викладання історії на рівні міжпредметних зв’язків. Це, насамперед: попередні зв’язки, коли у процесі навчання використовується матеріал, уже відомий учням з попередніх уроків; супутні, коли під час розгляду певного питання залучають матеріал суміжного предмету, що вивчається в той самий період часу; і перспективні, коли для пояснення деяких положень або факту необхідні знання, які учні ще здобудуть, вивчаючи новий предмет у майбутньому¹⁰⁹.

У 1962 році з метою формування світогляду учнів і більш глибокого теоретичного узагальнення ними історичних знань було запроваджено курс “Суспільствознавство”. Він вважався основним інтегруючим курсом. З 70-80-х років у вітчизняній педагогічній літературі замість комплексної системи, комплексного підходу здебільшого почали вживати поняття “інтегративний” або “інтегрований підхід”, передусім, під кутом зору формування “наукового світогляду і виділення провідних тем, світоглядних питань, що складають основу системи світорозуміння”¹¹⁰.

У сучасному розумінні інтеграція – це об’єднання, взаємопроникнення, переплетіння, взаємовплив понять і теорій різних галузей знань. С.Ф.Клепко відрізняє зовнішню міжпредметну інтеграцію, внутрішньопредметну інтеграцію, яка передбачає об'єднання знань навколо основних теорій, законів, положень, понять, та інформаційне інтегрування. У свою чергу, інтеграція відбувається на педагогіко-психологічному рівні (міжпредметні зв’язки, проведення інтегрованих (бінарних) уроків), інституціональному (створення нових форм навчальних дисциплін, інтегрованих курсів, полідисциплін) та психологічному (формування міждисциплінарної свідомості)¹¹¹.

У вітчизняній практиці навчання історії в школі інтегративний підхід реалізувався на рівні міжпредметних зв’язків (залучення на уроках матеріалу з географії, літератури, природничих предметів) та інтегрованих (інтегральних) уроків¹¹². Наприклад, учителі ЗОШ №21 м.Луцьк В.Б.Півницький (історія) та В.Г.Бельський (географія) інтегрований урок у 7 класі – під час вивчення теми “Великі географічні відкриття”. За два тижні до уроку проводиться заняття-консультація, на якому учнів знайомлять з темою і метою інтегрованого уроку. Діти поділяються на три команди: Христофора Колумба, Васко да Гами, Фернандо Магеллана. Кожній команді дається завдання виготовити емблеми, вибрати творчу групу у складі командира, штурмана, королівського хроніста. Визначається додаткова література для опрацювання, повідомляється графік занять-консультацій з кожною творчою групою. Сам урок проходить за схемою комбінованого уроку. Після вступного слова вчителів історії та географії проводиться актуалізація опорних знань з обох предметів. Відповіді учнів узагальнюються у структурно-логічній схемі “Причини Великих географічних відкриттів”. Вивчення нового матеріалу здійснюється у вигляді театралізованої розповіді командирів, і розігруються невеличкі сценки славетних подорожей. Розповідь командирів супроводжується прокладенням штурманом на великій настінній мапі маршруту подорожі, яки й позначається учнями на контурній карті. Завершується урок підсумковим словом учителів історії та географії і підбиттям підсумків уроку¹¹³.

Широкі можливості для інтеграції дають теми культури, які перебувають на межі історії та літератури, образотворчого мистецтва¹¹⁴. Наприкінці 80-х років інтеграція історії з літературою була дуже популярною. Автор цього дослідження, працюючи вчителем історії ЗОШ №11 м.Бердянськ Запорізької області та вчитель російської літератури А.В.Кравець запропонували спільне вивчення теми “О.Радищев. “Подорож з Петербурга до Москви”” (російська література) та “Російська імперія кінця ХVІІІ століття” (історія) на базі історії, для чого відповідний матеріал з літератури було перенесено з програми ІХ класу у VІІІ клас за рахунок часу, відведеного на позакласне читання. Це надало можливість розглянути матеріал ґрунтовніше та інсценувати у скороченому вигляді кілька частин літературного твору. В основу інтегрованого вивчення було покладено десять глав “Подорожі” (замість 4-х за програмою). Крім того, у виставу було введено історичний персонаж Катерину ІІ, яка залишала нотатки на берегах книги. Після вступного уроку, на якому висвітлювалися основні риси катерининської епохи, учні отримали завдання поділитися на групи, кожна з яких інсценує одну із запропонованих частин книги. Окремі сценки поєднувалися спільними персонажами: автором, який, переміщуючись зі станції на станцію, ставав свідком яскравих картин тогочасної російської дійсності, та Катериною ІІ, яка оцінювала думки й ремарки автора з цього приводу. Після інсценізації учням пропонувалося визначити ідею кожної частини, що фіксувалося на дошці в структурно-логічній схемі, і це стало основою для аналізу політичних поглядів автора “Подорожі”¹¹⁵. За своєю сутністю інтеграція “історія – література” завжди має великий виховний потенціал, тому може служити основою для навчально-виховного інтеграційного комплексу, який містить (якщо взяти за основу наведений приклад): 1) урок історії, присвячений катерининській епосі, 2) інтегрований історико-літературний урок – театралізовану виставу; 3) інтегрований історико-літературний урок – бесіду за театралізованою виставою; 4) літературний твір-мініатюру за книгою; 5) годину класного керівника або вечір “Хто є справжнім сином Вітчизни?”; 6) тематичний огляд періодичних видань “Герой нашого часу” тощо¹¹⁶.

Викладачі Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова І.А.Коляда та В.В.Грабовська зробили цікаву спробу інтегрувати теми з історії України (8 клас) “Гайдамацький рух ХVІІІ століття” та з української літератури (9 клас) “Поема Т.Г.Шевченка “Гайдамаки”¹¹⁷. Лейтмотивом уроку є з’ясування співвідношення історичної правди та вимислу в літературному творі. Основні питання уроку: 1) Коліївщина 1768 року як історична основа створення поеми Т.Г.Шевченка “Гайдамаки”; 2) висвітлення причин і хроніка подій Коліївщини 1768 року в темі й сюжеті поеми; 3) історико-літературний портрет ватажків повстання Максима Залізняка та Івана Гонти; 4) художні особливості поеми (драматизація сюжету, гіперболізація та образи твору); 5) причини поразки повстання та його історичне значення в оцінці історико-літературної критики. Урок веде один учитель – вчитель історії, добре обізнаний в літературному матеріалі. Провідним методом є аналітична розповідь з елементами бесіди. Під час розповіді вчителя учні складають дві таблиці з історії (причини повстання, хроніка подій, причини поразки, історичне значення, результати) та з літератури (тема поеми, ідея твору, сюжетно-композиційна структура, художні засоби). Урок може проводитися як у 8 класі як випереджаюче навчання з літератури, так і у 9 класі як закріплюючий матеріал з історії.

У сучасній практиці навчання історії зустрічаються інтеграції і більш несподівані. І.Я.Лернер наводить приклад уроку однієї вчительки з м.Одеси з фізики на тему “Фізика і НТР”, в якому здійснена інтеграція з історією та суспільствознавством. Урок організовувався і проводився двома вчителями і демонстрував широкі потенційні можливості інтегрованого навчання. “Цілком зрозуміло, – пише І.Я.Лернер, – що урок, організований двома вчителями спільно, покликаний реалізувати міжпредметні зв’язки не тим, що залучається матеріал з двох предметів, а тим, що при викладі матеріалу фізик пильно розмірковує над наявним в ньому соціальним матеріалом і під його кутом зору вишукує шляхи аналізу всього фізичного матеріалу”¹¹⁸. І навпаки, історик, розпоряджаючись тим же фізичним та історичним матеріалом, вишукує в ньому все, що підлягає соціальному осмисленню.

Інколи на практиці зустрічаються більш масштабні інтеграції історії з природничими науками (історія – фізика – біологія; фізика – українська література – історія – біологія – географія тощо)¹¹⁹. Харківські вчителі С.В.Козакова та О.П.Власенко наводять приклади інтеграції уроків історії та математики шляхом включення математичних вправ до процесу вивчення історичного матеріалу (тема “Середньовічне місто. Духовний світ людини Середньовіччя”, 7 клас) на етапах первинного закріплення. Наприклад, вправа: “Кожний двадцятий чоловік серед мешканців міста повинен був служити охоронцем. Дорослі чоловіки складали 1/5 частину великого міста. Яку кількість охоронців мало місто з населенням 20000 людей?”¹²⁰

Вчитель СФМШ №35 м.Донецьк С.В.Дрожжина широко використовує інтегровані уроки з історії та правознавства. Інколи поєднують у навчанні історію та іноземну мову, насамперед при вивченні сучасного становища провідних країн світу за матеріалами зарубіжної преси. Для підготовки до уроку учні роблять переклади з іноземних видань, а безпосередньо на уроці узагальнюють інформацію та порівнюють з вітчизняними публікаціями.

Бувають й інші міжпредметні уроки: історія – музика (вивчення музичної спадщини в той чи інший історичний період), історія – образотворче мистецтво (художні напрями, сприймання творів живопису та скульптури) і навіть історія – фізична культура (тема “Олімпійські ігри Стародавньої Греції”. Інсценізація деяких змагань за сценарієм, створеним на основі вивчення історичного матеріалу).

У цілому ж усі інтегровані уроки ґрунтуються на міцних міжпредметних зв’язках, які дають можливість показати цілісність освіти, розвивати на новому якісному рівні творче мислення, інтелект та емоційні образні почуття¹²¹.

Останнім часом досвід організації інтегрованих уроків активно вивчається й узагальнюється методистами Івано-Франківського обласного Інституту післядипломної педагогічної освіти О.Я.Мариновською та Г.П.Бабійчук. Результатом їхньої діяльності стала розробка основ інтегральної педагогічної технології.

Інтегральна педагогічна технологія – модель навчання, яка ґрунтується на виявленні в різних навчальних предметах однотипних елементів (проблем, сюжетів, подій, закономірностей тощо) і поєднання їх у якісно нову цілісність з метою створення загального образу світу.

Мета цієї технології – створити оптимальні умови для розвитку та самореалізації школяра шляхом формування цілісних знань про об’єкт, що вивчається, які слугуватимуть формою виразу його особистісного розвивального потенціалу, основою творення „образу світу”¹²².

За О.Я.Мариновською та Г.П.Бабійчук, інтегральна технологія передбачає три етапи: 1. Виявлення однотипних елементів (сутностей): добір та структурування навчального матеріалу основного предмета й предметів-сумісників. 2. Пристосування цих однотипних елементів: добір оптимальних методів та форм роботи – етап попереднього моделювання і прогнозування вчителем навчального заняття. 3. Об’єднання цих елементів у “неіснуючий раніше моноліт особливої якості” – творення нового цілого – “картини світу” або “образу світу”¹²³.

На практиці інтегральна технологія знаходить своє відображення в уроках двох видів: бінарного та інтегрованого.

Бінарний урок передбачає співпрацю двох учителів-предметників (наприклад, учитель історії й учитель української літератури), складається з двох умовних блоків програмного матеріалу, об’єднаних між собою спорідненою темою (рис.5.10). Наприклад, бінарний урок з теми “Хрестові походи” поєднує змістовні блоки з історії середніх віків (7 клас, тема 5 “Європейські країни в Х – ХІІІ століттях”) та зарубіжної літератури (розділ 3 “Героїчне минуле в літературі”). За типологією В.О.Онищука, це – урок засвоєння нових знань. Розпочинає його вчитель історії, який розповідає причини, перебіг і наслідки хрестових походів, після чого виокремлює подію – третій хрестовий похід (1189 – 1192 роки) і пропонує учням подивитися на нього очима англійського письменника В.Скотта. Заняття продовжує вчитель зарубіжної літератури. Виходячи з резерву часу, це можуть бути два поєднаних уроки (пара) або один урок, поділений навпіл¹²⁴.

Рис. 5.10. Концептуальна схема бінарного уроку за О.Я.Мариновською

На відміну від бінарного, інтегрований урок є співпрацею вчителя-предметника з колегою-асистентом, який допомагає першому реалізувати блок освітньо-виховних завдань. Такий урок проводиться із принципово важливої теми, яка потребує залучення міжпредметних зв’язків. Навчальна діяльність на уроці передбачає тісну співпрацю вчителів-предметників, а змістові блоки основного і спорідненого предметів мають умовний характер¹²⁵ (рис.5.11).

Рис. 5.11. Концептуальна схема інтегрованого уроку за О.Я.Мариновською

Наприклад, інтегрований урок з української літератури (9 клас) з теми “Пантелеймон Куліш. “Чорна рада” та історії України (8 клас) “Українські землі у другій половині ХVІІ століття”. Учні з’ясовують символіку роману, розглядають символічний зміст картини протистояння природи – хурделиці. Вони виходять на асоціації із суспільним життям, від яких переходять до історичного матеріалу тощо.

У сучасних європейських країнах інтеграційні процеси в навчанні набули значного поширення й охоплюють створення узгоджених міжпредметних програм, міжпредметних і внутрішньо інтегрованих курсів і відповідних підручників. У Франції ціла низка шкіл працюють за узгодженою програмою “Історія – географія – економіка – громадянська освіта”. Мета такої програми – дати можливість краще зрозуміти поставлені проблеми і, отже, сприяти кращому розумінню і вільному користуванню прав і обов’язків громадян¹²⁶. Підручник, створений за програмою, об’єднаний: одну його частину складає матеріал з історії, другу – з географії¹²⁷. У таких підручниках частина завдань має інтегрований характер. Наприклад, з історії вивчається “Розвиток мусульманської цивілізації”, а завдання, що ставиться перед учнями, таке: “Ознайомтесь із картою “Сучасні країни мусульманського світу” та порівняйте її з картою “Мусульманська цивілізація у VІІ-ХІІІ століттях”. Дайте відповідь на запитання: На які сучасні держави поширив свій вплив мусульманський світ? Чи в усіх колишніх мусульманських державах збереглася сьогодні ця релігія? Висловіть припущення, чому¹²⁸.

У деяких німецьких землях історія викладається також разом із географією або літературою і також за спеціальними підручниками¹²⁹.

Проблема внутрішньопредметних зв’язків по-різному вирішується в європейських країнах. Так, у Данії інтегрований історичний курс передує систематичному вивченню історії, яке здійснюється в цій країні у VІ-VІІІ класах (вік учнів – 13-15 років). На початковому етапі навчання нагадує гру в історію. Письмові роботи не практикуються зовсім. Найпоширенішими прийомами і формами є уявні подорожі в минуле, міні-вистави, різноманітні творчі завдання, які скоріше покликані збудити фантазію, розвинути уяву, ніж сформувати уявлення про реальні історичні події¹³⁰. На цьому етапі зміст навчання добирається на інтеграційній основі, щоб показати учням зв’язки історії з явищами і предметами навколишнього світу. Так, підручник пропонує учням оповідання про стихійні лиха, їх руйнівні наслідки для народів у різні часи та ставлення до них людей, про тварин у житті людини від перших приручених тварин до ролі, яку вони відіграють у житті стародавніх народів, про поселення людей від перших землеробських поселень до феодальних замків, про історію гамбургера і харчування народів у різні часи, про озброєння воїнів у різні епохи тощо¹³¹.

У ряді кантонів Швейцарії інтегрований курс викладається у старших класах після систематичного і місцями замінюючи його. Матеріал в такому курсі згруповано по темах, кожна з яких має свій історичний ракурс. Наприклад, одна тема може поєднувати історію транспортних засобів, освоєння окремих частин світу та уявлення людей про Землю; інша – присвячена християнству, його виникненню, поширенню і розподілу церкви, Реформації, а паралельно з цим будовам храмів, релігійним сюжетам у скульптурі й живописі, розвитку книгописання і книгодрукування, структурі сучасної церкви і діяльності сучасних протестантських проповідників; третя розповідає про виникнення, розвиток держав як соціальних інституцій, формування абсолютизму та його вплив на різні сторони суспільного життя тощо¹³².

В Україні наприкінці 90-х років також було впроваджено інтегрований курс “Людина і суспільство” як неосновний предмет, що викладається за рахунок шкільного компоненту. Однак, на відміну від західних аналогів, наголос у цьому курсі зроблено на філософських, економічних, культурологічних, політологічних, екологічних, морально-етичних та психолого-педагогічних аспектах, що робить його самостійним курсом лише частково інтегрованим з історією¹³³.

Цікавою спробою організації навчання історії за інтегрованою системою стала поява в Україні в середині 90-х років шкіл, працюючих за моделлю Л.В.Тарасова “Екологія та діалектика”.

Модель „Екологія та діалектика” – модель навчання, побудована на основі ідей екологізації, гуманізації та інтеграції через розроблений Л.В.Тарасовим інтегративно-гуманітарний підхід. Згідно з цим підходом, усі знання проектуються на психіку учня, стають особистісно значущими для нього, коли він зі стороннього спостерігача перетворюється в зацікавлену особистість, яка усвідомлює себе як частину Природи і Суспільства. Сама назва моделі підкреслює її акцентацію на екології, на проблемах реального життя, які потребують негайного розв’язання, і насамперед екологічної дилеми: або загинути разом з природою, або знайти шляхи спільної еволюції; та на діалектиці: орієнтації навчання на розвиток особистості і передусім способів розумової діяльності та ймовірнісного мислення.

Автор моделі Л.В.Тарасов критично ставиться до існуючої традиційної системи навчання, зорієнтованої на репродуктивну діяльність, через те, що вона породжує безліч синдромів. У вчителя – побоювання не встигнути дати матеріал, що знання можуть бути неправильними, що вони не будуть сприйняті учнями. В учнів – страх помилитися або вчасно не згадати. Аби уникнути цих синдромів, учитель зазвичай обирає тактику – “не будити собаку, який спить”: не збуджувати інтересу учнів, подати складне якомога простіше та будувати навчання на фактах, а не на узагальненнях¹³⁴. Але це не лікує синдроми, а навпаки, поглиблює їх. Тому Л.В.Тарасов пропонує принципово іншу побудову навчання, мета якого – формувати в учнів цілісне бачення світу, розуміння місця й ролі людини в ньому й себе зокрема¹³⁵. Таке навчання, на його думку, має ґрунтуватися на принципах гуманізації: використанні багатого гуманістичного потенціалу предметів природничого циклу, їх екологічного й діалектичного змісту та природничого аспекту гуманітарних предметів; інтеграції – поєднання природничої, гуманітарної та художньо-естетичної освіти; розвивального навчання – спрямованість навчання на розвиток способів розумової діяльності учнів за допомогою сучасного змісту й сучасних методів навчання; синергетики – поєднання, узгодження й використання багатьох інноваційних теорій і технологій¹³⁶.

Учень у моделі “Екологія та діалектика” виступає як суб’єкт творчого процесу на уроці. Він постає як відкрита система, в якій учитель повинен відшукати природні здібності й дати змогу їх реалізувати. Учень – це не тільки Розум, але й Душа, яку треба задіяти у процесі навчання¹³⁷.

Позиція учнів у навчанні характеризується Л.В.Тарасовим як багатогранна, зорієнтована на різні сторони виявлення власного “Я”: грань особистісного сприйняття навколишнього світу, коли учень займає позицію не стороннього спостерігача, а зацікавленого дослідника; грань причетності – якщо цього досягли люди, тож це доступно і мені; грань глобального сприйняття – це необхідно знати всім, тож і мені; грань орієнтації на консенсус – я можу поставити себе на місце іншого; грань особистої відповідальності – я усвідомлюю свою відповідальність за наслідки того, що я роблю¹³⁸.

Учитель, за моделлю “Екологія та діалектика”, не є пасивним виконавцем якоїсь програми, а є творчою особистістю. Він нагадує диригента, режисера, який ініціює інтуїцію учня, а не є доповненням джерел інформації. Вчитель створює атмосферу психологічного занурення в епоху або навчальну проблему. Він диференціює домашнє завдання, виходячи не з особистих оцінок рівня знань учнів, а відштовхуючись від інтересу та схильності учня до тієї чи іншої проблеми. На відміну від учителя в традиційній системі навчання, педагог, який працює за цією моделлю, переходить від домінанти знань, репродуктивної діяльності, монологу й оціночних суджень до домінанти розуміння, творчої діяльності, діалогу, інтересу учнів¹³⁹.

Зміст навчання складає основний компонент моделі, відсуваючи на другий план організаційно-технологічний компонент, віддаючи останній на відкуп учителю. Зміст навчання реалізується у три етапи. На першому етапі (І-VІ класи) за допомогою гри здійснюється розвиток знань, умінь та навичок і способів розумової діяльності учнів. На цьому етапі вивчається інтегрований предмет “Навколишній світ”, який увібрав у себе відомості з багатьох галузей знань: біології, географії, краєзнавства, астрономії, техніки, хімії, історії, екології. Предмет “Навколишній світ” поділяється на шість інтегрованих курсів, які змінюють один одного: “Світ знайомий і незнайомий” (1 клас), “Світ гарний і негарний” (2 клас), “Світ мінливий і постійний” (3 клас), “Світ таємний і такий, що пізнається” (4 клас), “Чотири грані світу” (5 клас), “Наша планета Земля” (6 клас). На другому етапі (VІ-ІХ класи) відбувається розвиток пошукової функції інтелекту, оволодіння формальною і діалектичною логікою за допомогою проблемного навчання. Вивчення навчального предмета відбувається таким чином, щоб у 9 класі завершити загальноосвітній етап навчання. Протягом усього періоду особлива увага приділяється інтегрованому курсу “Закономірності навколишнього світу”, який знайомить учнів з імовірностями та ймовірним підходом, формує варіативне мислення.

Наступний, третій (ліцейський) етап присвячений розвитку в учнів основних фаз творчого процесу. Предмети вивчаються за проблемами. Екологізація навчання здійснюється на інтегрованих предметах “Людина і природа”, що присвячений вивченню проблем дії екологічного бумерангу і можливостям виходу з екологічної кризи, і “Всесвіт людини”, який висвітлює проблеми світорозуміння з поглядів релігії та науки – хто ми, звідки, куди йдемо?; “Сучасний світ”, який розглядає людське суспільство: політику, соціологію, екологію; та “Людина і здоров’я”, що вчить збереженню і зміцненню здоров’я в сучасних умовах.

Системний курс історії вивчається з V по ІХ класи. Велике значення в навчанні історії надається підручнику. Автор підручника розглядається в моделі як діюча особа навчального процесу, один з організаторів діалогу (полілогу), невід’ємна ланка в ланцюжку “учень – учитель – автор підручника – людина епохи, що вивчаємо”¹⁴⁰. На думку авторів підручника, такий підручник має бути принципово відмінним від своїх попередників, передусім у тому, що орієнтується на розвиток культуростворюючих задатків учнів, як-от: здатності створити цілісно-гуманістичний образ світу; спрямовувати мислення, поведінку, спілкування в напрямку іпостасно-ракурсного мислення; безконфліктного спілкування з людьми іншої культури, безконфліктного спілкування в певному соціокультурному середовищі; самопроектування, самооцінки, самокорекції, саморозвитку тощо¹⁴¹. Тому, створюючи підручники, автори виходили з необхідності розробити такий курс історії, який би не роз’єднував людей, не культивував у них негативне ставлення до “чужинців”, а навпаки, об’єднував би людей. Події та процеси, що відбувалися й відбуваються у світі, подаються із загальнопланетарної позиції, через призму власної культури. Таким чином формується переконаність у необхідності взаємодії, а не протистояння культур.

Ось деякі приклади з підручника, написаного відомими методистами з м.Херсон І.А.Мішиною та Л.М.Жаровою, під редакцією Л.В.Тарасова. Підручник для 5 класу “Хто ми? Звідки ми? (наші стародавні предки)”. Тема “Познайомтесь: я – твій предок” присвячена вивченню неандертальців. Параграф починається із повідомлення, що в 1856 році в Німеччині в долині Неандерталь були знайдені залишки людини. Після цього наводиться діалог учених-антропологів про ідентифікацію черепа стародавньої людини. Визначаються хронологічні межі існування людини такого типу (300-30 тисяч років тому). Автори на сторінках підручника моделюють ситуацію появи неандертальця в наші часи і передають імовірний діалог неандертальця з читачем.

Докладну розповідь про життя людини часів палеоліту побудовано у вигляді діалогу. Кожному з епізодів діалогу відповідає певний малюнок. Наприкінці параграфа автори пропонують учням виконати завдання, більшість із яких спрямована на уявне перенесення сучасної дитини в часи неандертальців.

• Подивись уважно на малюнок. Здогадайся, на якому з них намальовано неандертальця. А на якому австралопітека? Поясни свій вибір.

• Кажуть: “Чужу біду рукою відведу”. Але спробуй уявити собі, наскільки важким і небезпечним було життя твоїх віддалених предків, а ще важчим пітекантропів і австралопітеків. Більшість із них гинули в ранньому віці. Небагато кому щастило вистояти і дожити до тридцяти-сорока років. І завдяки тим, котрі вистояли, існуємо всі ми – сучасні люди. Існуєш ти. Напиши твір (розповідь, казку, вірш) під назвою “Як важко було їм, одним на світанку людства”¹⁴².

За організаційними формами навчання ця модель мало чим відрізняється від традиційної. Основною формою організації навчання є урок і колективна робота на ньому учнів, а навчання будується на проблемній основі і діалогічних методах.

У сьомому класі на уроці “Історія Карла Великого” Л.М.Жарова організує діалог “Сучасний учень – учень раннього середньовіччя – сучасний учитель”, який порушив проблему світосприймання людей різних історичних часів та просторів. Спочатку учні дали відповідь (письмову) на ті запитання, які ставили в школі Алкуїна наприкінці VІІІ століття: “Що таке людина? На кого схожа людина? Що таке осінь? Що таке рік?” Після аналізу письмових робіт разом з учнями вчитель порівнює їхні відповіді з відповідями людини середньовіччя і сучасних учителів.

Урок та учні на ньому є відкритими системами тому, що в кінці таких уроків переважають знаки запитання або “багато крапок” замість “крапки” або ж “знаку оклику”¹⁴³.

Іншою моделлю інтегрованого навчання є “Школа діалогу культур”. Ця модель ґрунтується на інтеграції змісту гуманітарних предметів на культурологічних засадах, розуміння учнями людини певної історичної епохи через роботу з реальними текстами даної епохи¹⁴⁴. “Школа діалогу культур” проходить апробацію у містах Красноярську і Новосибірську (Росія) і приватній гімназії “ОЧАГ” м.Харків (Україна). Витоки “Школи діалогу культур” слід шукати в ідеї діалогу як основи гуманітарного пізнання. Ще наприкінці 20-х років російський філософ М.М.Бахтін, аналізуючи твори всесвітньо відомого письменника Ф.М.Достоєвського, констатував, що “чужі свідомості не можна споглядати, аналізувати, визначати як об’єкт, як речі – з ними можна лише діалогічно спілкуватися”¹⁴⁵. Ця ідея була розвинута в 70-80-х роках відомим російським філософом В.С.Біблером. На думку вченого, “кожна продуктивна діяльність, кожний акт мислення буває одночасно і діяльністю, спрямованою на предмет… і діяльністю, спрямованою на людину, і соціальне спілкування – процесом саморозуміння, прилученням до “іншого”, формою діалогу”¹⁴⁶.

Мета навчання за моделлю “діалогу культур” полягає не в підготовці “людини освіченої”, такої, що ввібрала “останнє слово науки”, “оволоділа науковою картою світу”, “науковими методами пізнання” і “спрямованої на подальше сходження “вперед і вгору”, “на внесок у скарбницю загального і абсолютного розуму, людства, духу”, а у плеканні ідеалу “людини культури”. За В.С.Біблером, людина культури – це людина, яка відмовляється від привласнення готових істин, вільна і така, що самовизначається. Людина культури перебуває у постійному пошуку, під час якого вона зацікавлена в актуально нескінченному й унікальному особистісному діалозі з таким самим унікальним співрозмовником. Таким співрозмовником є історична культура¹⁴⁷.

Навчання за моделлю “діалогу культур” будується на таких принципах: культурологічності – проектування на весь процес навчання особливостей мислення людини культури; історичності – послідовність класів відповідає послідовності сучасного осмислення типів європейської історичної культури, що змінювали одна одну (античної, середньовічної, нового часу, культури ХХ століття); діалогічності – побудова навчання у кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, притаманного даній культурі, а на цій основі – систематичного діалогу (спілкування між різними класами, віковими групами, культурами), що виникає навколо основних точок здивування – вихідних загадок буття і мислення; циклічності – навчальний цикл починається зі знайомства з реальним текстом епохи (а не з підручником), продовжується в аналітичній роботі учня, його спілкуванні з учителем, однолітками й дорослими й завершується створенням авторського тексту – твору, написаного в дусі даної епохи, її цінностей та за її твердими законами; проблемності – визначення особливих проблем – “лійок” (“воронок”), через які можливо й доцільно для даного класу й покоління втягнути всі події, всі проблеми і всі діалоги, що відповідають змісту цієї культури¹⁴⁸.

Учасники навчального процесу в школі “діалогу культур” визнаються рівними суб’єктами, які вступають у складну взаємодію, в діалог, що розгортається навколо спільного предмета – “точок здивування” – і розвивається надалі. Вчитель має змогу під час діалогу щоразу повертатися до початку вже сформованих понять, знаходити нові образи¹⁴⁹.

Зміст навчання визначається відповідно до положення В.С.Біблера про те, що кожній епосі притаманні певні особливості культури й мислення: античне мислення – ейдетичне (образне), середньовічне – мислення, що причащає, (частина розуміється як приналежне до деміурга), нового часу – раціоналістичне (розум – усе), сучасної епохи – релятивістське, таке, що відкидає, можливість створення єдиної картини світу. Виходячи з цього, навчання має відбивати ці основні історичні культури і способи мислення. Тому В.С.Біблер та С.Ю.Курганов пропонують таку структуру навчального курсу: 1-2 кл. – Точки здивування – це “вузлики” розуміння, які стануть основними предметами засвоєння та діалогів у наступних класах. Наприклад, загадка слова, загадка числа, загадка явищ природи, загадка моменту історії, загадка свідомості тощо; 3-4 кл. – антична культура; 5-6 кл. – культура середньовіччя, 7-8 кл. – культура Відродження, нового часу; 9-10 кл. – культура сучасності; 11 кл. – культура спеціальних діалогів¹⁵⁰.

Організація навчання за моделлю “діалогу культур” може здійснюватися в межах інтегрованого курсу “Історія культури”, який поєднує в собі матеріал історії, літератури, образотворчого мистецтва та інтегроване викладання історії та літератури.

Провідною формою організації навчання є урок-діалог¹⁵¹. Підготовка такого уроку включає введення учнів у ситуацію діалогу, для чого слід провести діагностику готовності учнів до діалогічного спілкування: визначити наявність базових знань, комунікативності, досвіду, постанови на самовиявлення і сприйняття інших поглядів; знайти опорні мотиви, тобто ті питання, проблеми, які хвилюють учнів і завдяки яким можна ефективно формувати власний зміст матеріалу, які вивчається; переробити навчальний матеріал в систему проблемно-конфліктних питань і завдань, що передбачають навмисне загострення колізій, піднесення їх до “вічних” людських проблем; продумати різні варіанти розвитку сюжетної лінії діалогу; спроектувати способи взаємодії учасників дискусії, їх можливі ролі й умови їх прийняття учнями; гіпотетично виявити зони імпровізації, тобто такі ситуації діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити поведінку його учасників (В.В.Сєриков)¹⁵².

Учитель приватної гімназії “ОЧАГ” м.Харків Н.Л.Перська, яка працює за моделлю навчання “діалогу культур” в межах інтегрованого курсу “Історія культури”, умовно поділяє роботу в цьому напрямку на три етапи: 1) відчуження – учні мають туманне уявлення про епоху та її культуру, необхідно актуалізувати знання учнів, створити мотивацію навчання і позитивний емоційний фон; 2) дослідження; 3) діалог¹⁵³.

На другому етапі учні здійснюють дослідження тексту (з допомогою вчителя або самостійно) за загальною схемою літературознавчого аналізу: первинне прочитання тексту (формування першого безпосереднього уявлення про зміст), аналіз “темних місць” (з’ясування незрозумілого); загострення (з’ясування інтелектуальної фізіології твору, введення культурологічних понять, виявлення структури і змістовного ядра в типологічно подібних текстах, дослідження зв’язку тексту з попередніми і наступними. Дослідженню тексту можуть бути присвячені як окремі уроки, так і частина уроку. Але урок-дослідження згідно з концепцією моделі, вважається уроком-діалогом, оскільки під час аналізу тексту відбувається “спілкування” учня з автором тексту, з епохою, що вивчається, та світоглядом того часу.

Наочно сутність уроку-діалогу можна продемонструвати на прикладі циклу з чотирьох уроків з теми “Середньовічна інквізиція”. Перший урок. Введення в проблему. Старий і Новий Заповіт. Бл.Августин – передвісник інквізиції. Виникнення єресей ХІ століття (розповідь вчителя, бесіда). Другий урок. Альбігойська трагедія (моделювання історичної ситуації). Третій урок. Погляд на альбігойські події очима церкви (робота над текстами: Цезарій Гейстербахський “Хрестовий похід проти альбігойців”, Бернар Клервоський “Лист до єпископів”, Фома Аквінський “Про істинність католицької віри проти язичників”). Четвертий урок. Розум і віра в середні віки (диспут).

На прикладі цього циклу простежується кілька паралелей діалогів: діалог у культурі (світська і духовна влада, церква і єретики, погляд на інквізицію середньовічної і сучасної церкви, зіткнення суті біблійського вчення і форми його виявлення…), діалог творів учнів (питання учнів на уроках, їх тексти), діалог учителя і учня¹⁵⁴.

Російські дослідники С.В.Селеменєв, Г.О.Ткаченко розглядають модель “діалогу культур” у контексті взаємопов’язаного викладання літератури та історії. На їх думку, навчальний цикл за цією моделлю поділяється на такі три етапи: 1) підготовчий; 2) “великий урок”; 3) “пауза”. На підготовчому етапі учні “входять” в епоху, знайомляться з текстами-пам’ятками, готуючись до “великого уроку”. На “великому уроці” відбувається вистава (драматизація, оживлення історичних подій, пов’язаних з історичною постаттю – “героєм”). У виставі вимальовується образ героя і його вчинки. На основі вистави організується діалог – розмова учня зі своїм героєм, спираючись на текст. Предметом такого діалогу є обставини, в яких знаходиться герой, цінності, які він сповідує, судження, які висловлює. Провідний інструментарій діалогу – проблеми, що створюються вчителем або самими учнями¹⁵⁵. Так, на уроці історії в 6 класі учні, читаючи Плутарха та Геродота, сперечаються про те, як греки розуміли героїзм, історичні події, тиранію, демократію, історію в цілому¹⁵⁶.

У дидактиці і психології досить високо оцінюються потенційні можливості навчання за моделлю “діалогу культур”. Передусім наголошується на її інноваційному характері – організації такої взаємодії учнів і вчителя, в якій вони виступають рівними учасниками діалогу (суб’єктами навчання)¹⁵⁷; здійснення принципово нової мотивації освіти і формування специфічного вміння обґрунтовувати свої висновки, твердження, вчинки та нести відповідальність за них¹⁵⁸; розвиток традицій національної культури в її глибинних змістових і формотворчих чинниках, які завжди народжуються через буття на межах різних культур¹⁵⁹.

Особливого значення набуває досвід навчання за моделлю “діалогу культур” у зв’язку із посиленням аксіологічного (ціннісного) підходу в навчанні. У педагогічній та методичній літературі все частіше порушується питання про посилення виховної функції історії та необхідність прилучення учнів до цінностей світових культур замість подання інформації про них або їхнє нав’язування. Оскільки цінності є багатогранною категорією, що включає в себе правові, політичні, релігійні, моральні, естетичні, екзистенціальні та художні аспекти, історія більшою мірою, ніж інші навчальні предмети, може реалізувати ціннісний підхід. На думку російського методиста О.Ю.Стрєлової, залучення учнів до цінностей відбувається за допомогою організації спілкування (діалогу) з безпосередніми носіями ціннісних відносин. Цими носіями є реальні персонажі (герої) минулого; їх сучасники, які неоднозначно ставляться до героїв та їхньої діяльності; автор підручника, який добирає факти та інтерпретує їх під певним кутом зору. Учитель та учні також можуть бути активними суб’єктами цінностей, якщо сприймають навчальний матеріал критично, а не сакрально, приймають на віру. Таким чином, утворюється система ціннісних взаємовідносин, яка складається з семи діалогів між носіями цінностей, утворюючи у своїх сукупностей діалог культур і поколінь¹⁶⁰.

Разом з тим, робота за моделлю “діалогу культур” вимагає від учителя і неабиякої ерудиції, і добре розвинутого творчого мислення, і освіченості в галузі культурології, чого бракує значній кількості вчителів.