Нові підходи до трансформації змісту шкільної історичної освіти

3.1. Навчання історії в школі під кутом зору компетентнісного підходу

Зміни освітньої парадигми в цілому та підходів до формування змісту освіти зокрема не могли не позначитися на шкільних навчальних програмах, оскільки саме цей документ визначає основний зміст навчання з певного предмета, конкретизує його в змісті розділів і тем, розділяє за роками навчання.

Створені в Україні програми з історії (проект програми 1992 року, програма 1996 року, редакції 1998, 2001 років) в основних своїх рисах успадкували структуру вдосконалених програм з історії радянських часів зразка 1980 року: 1) пояснювальна записка зі вступом, визначенням мети і завдань навчального предмету, характеристикою структури навчальної програми, особливості визначеного навчального процесу; 2) основна частина (зміст навчального матеріалу, розбитий по темах і класах); 3) додатковий компонент (перелік основних понять та провідних ідей, визначення міжпредметних та міжкурсових зв’язків, перелік основних умінь учнів); 4) додаток (визначення норм оцінювання знань учнів та список наочності та методичної літератури). Однак за змістом своїх складових програма принципово відрізнялася від радянської цілевизначенням, структурою навчального матеріалу, переліком основних понять, і що найсуттєвіше – змістом навчального матеріалу та концептуальними підходами до його формування (поступовий відхід від домінування формаційного підходу, відмова від партійного та класового підходів, поступове впровадження цивілізаційного). Проте з дидактичної точки зору українські програми з історії так само, як і радянські, незважаючи на наголоси на важливості розвитку історичного мислення учнів та орієнтації навчального матеріалу на особистість учня, залишалися предметно-орієнтованими, що простежується в надмірному обсязі навчального матеріалу й характері вимог до навчальних досягнень учнів, та дуже загальних підходах до визначення умінь учнів.

Стає очевидним, що програми з навчальних предметів мають найближчим часом зазнати суттєвих змін. Дослідник шкільних навчальних програм з Ради Європи Л.Сальберг зазначає, що останнім часом у всьому світі відбувається перенесення акцентів із запам’ятовування фактів на застосування знань та навичок, що більше відповідає інформаційному суспільству та економіці, що базується на знаннях. Це вимагає впровадження у практику навчання принципово нового типу програм. Альтернативою програм, орієнтованих на зміст навчання, є програми, спрямовані на набуття досвіду. У програмах цього типу зміст подається в дуже загальному вигляді, проте докладніше розписані розумові операції, які мають виконувати учні під час навчання.

Шкільні програми з історії в Естонії подають зміст докладніше, ніж у вищезгаданих країнах. Наприклад, з історії Стародавнього Риму вивчається виникнення Римської держави, Римська республіка, римська імперія, побут і культура, виникнення та розповсюдження християнства, послаблення та крах Римської імперії, Естонія під час Римського залізного віку. Від учнів при цьому вимагається вміти використовувати слова і фрази, пов’язані з періодом, знати деякі значні події, мати загальне уявлення про період, наводити приклади та характеризувати значення культурної спадщини, розуміти, що події мають причини та наслідки, знати, що відомості про минуле можна отримати з історичних джерел, намагатися дивитися на світ очима людей минулого, вміти виявляти свої знання усно та письмово.

Навчальні програми з історії у Франції містять обов’язковий розділ “Що учні мають опанувати під час навчання”, в якому визначаються головні ідеї та факти, поняття, терміни та основні вміння. Програми, прив’язані до конкретних підручників, мають розділи з методики: “Можливості для активізації дослідницької роботи учнів”, “Рекомендації щодо організації роботи, “Контроль” тощо¹.

У навчальних програмах з історії у Великій Британії тема “Середньовічні королівства Британії з 1066 до 1500 року” окреслена “деякими з головних рис середньовічного минулого Британії, включаючи різні середньовічні монархії та способи життя народів британських островів”². Проте докладно визначені вимоги щодо результатів навчання, відображених у комплексі різних аспектів знань і навичок: 1) хронологічне розуміння – це термінологія та загальноприйняті стандарти для опису часових періодів; 2) знання та розуміння подій, людей, змін у минулому – це використання знань для опису, аналізу та пояснення подій, поглядів, змін та періодів; 3) історична інтерпретація – розуміння, чому і як події інтерпретують у різний спосіб; 4) історичне дослідження – використання ряду історичних джерел та проведення дослідження; 5) організація та презентація історії – здатність пригадати, вибрати й виділити головне в історичній інформації, а також вміти її подати³. Досить повно у програмі визначені інтелектуальні рівні, які характеризують знання учнів і ступінь розвиненості вмінь, що в цілому відбиває певний рівень навчальних досягнень учнів⁴.

З кінця 80-х років ХХ століття у країнах Північної Америки, а з 90-х років – у європейських країнах починають впроваджуватися навчальні програми, орієнтовані на результат навчання. Ключовою ідеєю таких навчальних програм є те, що вони спрямовують процес планування навчання шляхом точнішого опису його очікуваних результатів, що дає можливість зробити процес навчання більш контрольованим. Такі програми тісно пов’язані зі стандартами освіти, оскільки побудовані за тією самою логікою й відрізняються одна від одної ступенем деталізації.

Останнім часом в Україні створені необхідні умови для підготовки навчальних програм, спрямованих саме на результат навчання. Це: закріплення нової філософії освіти і в стратегічних та концептуальних освітніх документах, поступове сприйняття необхідності побудови організації навчального процесу на особистісно орієнтованих засадах широким учительським загалом, прийняття державних стандартів загальної середньої освіти, послідовне впровадження компетентнісного підходу.

Сутність компетентнісного підходу полягає у спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетенцій, тобто загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності. Компетентність базується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню, і є показником успішності останнього.

Компетентнісний підхід передбачає окреслення чіткого кола компетенцій, тобто необхідного комплексу знань, навичок, відношень та досвіду, що дозволяє ефективно здійснювати діяльність або певну функцію, він визначається державою, установами або окремими особами, які організують той чи інший вид діяльності. Таким чином, відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.

Однак у нормативних документах і дидактичній літературі немає єдиного погляду на визначення основних учнівських компетенцій. Так, у “Концепції загальної середньої освіти” у першому розділі такими компетенціями називаються загальнонаукові, загальнокультурні, комунікативні й соціальні, а у другому розділі до них віднесено життєві, соціальні, комунікативні і комп’ютерні⁵. Автори “Загальних критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” вважають основними групами компетенцій соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти та продуктивної творчої праці⁶. За узагальнюючими даними О.Овчарук, до ключових компетенцій слід віднести соціальні, мотиваційні та функціональні⁷. Автори одного з проектів Концепції історичної освіти І.А.Мішина та Л.М.Жарова такими ключовими компетенціями вважають особистісно-життєтворчі, соціалізуючі, комунікативні, інтелектуально-інформаційні⁸. На нашу думку, предметні компетенції мають бути пов’язані з певною здатністю відтворювати аспекти дійсності, які є об’єктом вивчення даного предмета. Щодо історії як навчального предмета комплексною здатністю ідеально відтворювати минулу й сучасну соціальну дійсність є історична свідомість. Недаремно саме сприяння розвитку історичної свідомості учнів визначається як віддалена стратегічна мета, що реалізується через досягнення цілей, пов’язаних із формуванням її складових, а саме набуття історичних знань та розвиток історичного мислення в чинній програмі з історії – “усвідомлення підростаючим поколінням історії людства” у Проекті концепції історичної освіти Одеського національного університету, “раціоналізація історичної свідомості суспільства” у Проекті концепції історичної освіти Львівського національного університету, створення умов для розвитку елементів історичної свідомості у Проекті концепції історичної освіти О.І.Пометун, Л.І.Калініної.

Для того, щоб з’ясувати, комплекс яких компетенцій учнів у своїй сукупності характеризує їх історичну свідомість, візьмемо за основу структурування історичної свідомості німецького дидакта К.Бергмана. На його думку, історична свідомість складається з 8 способів сприйняття часу та суспільства: 1) свідомості часу (раніше – сьогодні/завтра); 2) свідомості дійсності (дійсно – вигадано); 3) свідомості історичності (статичне – мінливе); 4) свідомості ідентичності (ми – вони – інші); 5) політичної свідомості (верхи – низи); 6) соціально-економічної свідомості (багаті – бідні); 7) моральної свідомості (добре – погано); 8) статевої свідомості (чоловіче – жіноче).

Виходячи з того, що політична, соціально-економічна та статева свідомість будується за тим самим принципом, що і свідомість ідентичності, ми згрупували ці способи сприйняття в єдину групу свідомості ідентичності (маючи на увазі як власне ідентичність, так і політичну, соціально-економічну та статеву ідентичність). Крім того, враховуючи те, що історичні події відбуваються не тільки в часі, а й у просторі, на нашу думку, є доцільним ввести ще й категорію свідомості простору. „Моральну свідомість” ми пропонуємо розглядати в дещо ширшому форматі, включно ще й з етичними нормами. Таким чином, визначимо групи компетенцій, пов’язаних з усвідомленням учнями часу, простору, дійсності, історичності, ідентичності та ціннісні.

На історичну свідомість можна подивитися не лише з історико-філософської, а й із психолого-педагогічної точки зору як на специфічний процес пізнання та виявити інші складові. До речі, саме цей підхід є найпоширенішим у сучасній дидактиці. За І.Я.Лернером, історична свідомість виявляється в системі історичних знань та методів пізнання, що стають переконанням, інструментом розумової та практичної діяльності особистості.

На рівні учнів загальноосвітніх шкіл показником історичної свідомості є знання, які знаходять відображення у фактах, уявленнях, поняттях та судженнях і способах здобуття нових знань на основі наявних, а також способах їх пред’явлення (вміннях). Групування вмінь згідно з процесом пізнання дозволяє виокремити три групи вмінь: образні (пов’язані зі створенням і відтворенням образів предметів), логічні (виділення головного, порівняння, аналіз, конкретизація, тлумачення понять) та оціночні (виявлення ієрархії, ступінь прогресивності та достовірності, визначення власного ставлення до подій тощо).

Якщо поєднати два зазначених підходи до визначення структури історичної свідомості, визначивши відповідно до кожного виду свідомості комплекс знань і вмінь, складається досить чітка система загальнопредметних компетенцій, відображена в таблиці „Учнівські компетенції, що випливають зі структури історичної свідомості” (таблиця №3.1).

Аналіз цієї таблиці дозволяє виявити основні дії (одиниці діяльності, внаслідок яких досягається конкретна усвідомлена мета): назвати (дати, події, постаті), показати на карті, описувати..., називати характерні риси, називати складові, порівнювати, висловлювати власну думку щодо причин та наслідків, наводити приклади, тлумачити поняття, висловлювати судження щодо подій, явищ, процесів⁹.

Розроблена в таблиці система учнівських компетентностей конкретизується в контексті вивчання теми в залежності від характеру матеріалу, що вивчається у її межах і через означені дії виступає вимогами до навчальних досягнень учнів.

Під час обговорення Концепції програм виникло запитання щодо способів подання у програмі змістовної частини та вимог до навчальних досягнень учнів, оскільки можливі кілька варіантів.

Варіант 1. Пряме наслідування державного стандарту. У цьому випадку другий розділ програми подається у вигляді таблиці: зміст навчального матеріалу, вимоги до навчальних досягнень. Перевагою цього варіанту програми є конкретність у визначенні вимог до навчальних досягнень. Проте скупченість великої кількості вимог в одному розділі погіршує їх сприйняття вчителями, а при повторенні схеми виникає загроза шаблонізації вимог, втрата їх динаміки.

Таблиця №3.1