Типологія інновацій за об’єктом перетворень у навчально-виховному процесі

Автор Типи інновацій	Ангеловські	Ібрагімов	Паламарчук	Самойленко, Сергєєв	Єрмаков, Насен	Кричевський	Колодін, Смирнов	Поташник	Підласий	Даниленко
Зміст навчання	+	+		+	+	+	+	+	+	+
Технологія	+	+	+	+	+	+		+	+	+
Організація навчання	+	+		+		+	+	+	+	+
Система управління	+	+	+	+	+			+	+
Освітня екологія	+	+							+	+
Форми і методи			+		+		+	+	+
Ідеї (методологія)			+			+			+	+
Засоби навчання				+			+		+
Учитель			+				+		+
Учні							+		+
Мета і результати									+

На нашу думку, в навчанні історії в школі за об’єктом перетворення виявляються, принаймні, три групи інновацій (трансформацій).

Методологічні інновації (трансформації) – зміни в підходах до навчання історії, які випливають з нових поглядів на рушійні сили та закономірності процесу навчання, роль і характер взаємин учасників навчального процесу тощо (психолого-педагогічний аспект); на сутність історії як науки, особливості історичних явищ і процесів тощо (науково-історичний аспект)⁶¹. Методологічні інновації в навчанні історії є результатом відповідних змін, що відбуваються в науках, з якими методика навчання історії міцно пов’язана і спирається на їх положення (історія, філософія, психологія, педагогіка тощо), а також виявлення закономірностей на основі власної практики (суб’єктивних відкриттів). У залежності від глибини і масштабів методологічні інновації відповідним чином змінюють мету та завдання шкільного навчання історії, вимагають побудови навчального процесу з урахуванням нових принципів. Розповсюджуючись через різні канали, методологічні інновації стають частиною педагогічної свідомості, впливають на позицію, стиль спілкування вчителя й характер його діяльності.

Змістові інновації (трансформації) – зміни в змісті шкільної історичної освіти, що відбуваються внаслідок методологічних інновацій і виявляються в нових пріоритетах, у перегляді необхідних для сучасної освіти знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтирів. Змістовні інновації конкретизуються у зміні навчальних планів, програм, підручників, посібників і дидактичних матеріалів тощо.

Організаційно-технологічні інновації (трансформації) – зміни у внутрішній підпорядкованості, узгодженості та взаємодії різних компонентів процесу навчання, які знаходять своє відображення в нових варіантах побудови навчального процесу (моделях, технологіях), нових формах, методах, прийомах і засобах контролю за навчальним процесом і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

До речі, М.В.Кларін та його послідовниця з Польщі Е.І.Ляска наголошують на необхідності здійснення інновацій-трансформацій саме на цьому рівні. Вони визначають як основний критерій класифікації інновацій-трансформацій тип надпредметної навчальної діяльності учнів, поділяють на дослідницькі, теоретико-пізнавальні (визначення проблеми, визначення та перевірка гіпотези, генерація ідей, висунення або моделювання експерименту тощо), дискусійні (виявлення та зіставлення точок зору, поглядів, позицій, добір і пред’явлення аргументів тощо), моделювальні в предметно-змістовному (імітаційно-ігровому) та соціально-психологічному (рольовому) планах, рефлексійно-впізнавальному (гносеологічному) та емоційно-особистісному плані (інтелектуальна та емоційна рефлексія)⁶². В Україні аналогічної думки дотримується відомий педагог І.А.Зязюн⁶³.

Таким чином, педагогічні інновації в навчанні історії в школі є певними комплексами змін, які можна подати в такому схематичному вигляді. (рис.1.1).

ІІ

ІІІ

Рис. 1.1. Педагогічні класифікації інновацій у навчанні історії в школі

К

І

рім того, зі схеми видно, що інновації можуть здійснюватися на різних рівнях, в залежності від ступеня їх системності та охоплення змінами компонентів навчання (на схемі вони позначені цифрами І, ІІ, ІІІ). Першу групу інновацій в навчанні історії за цією ознакою є системні інновації. Вони охоплюють всі компоненти навчання, систему в цілому. До другої групи інновацій належать ті, що змінюють окремі компоненти системи навчання або їх суттєві складові (технології, моделі тощо). Третя група інновацій – зміни на рівні окремих складових або елементів основних компонентів системи навчання (форм, методів, прийомів тощо). Найістотнішою інновацією вважається трансформація всієї педагогічної системи.

Під системою (від грец. systema – ціле, що складається з частин) розуміється множинність елементів, які знаходяться у відношеннях і зв’язках один з одним та утворюють певну цілісність, єдність. За влучним визначенням Ю.О.Шрейдера та О.О.Шарова, система – це багато, що мислиться як ціле, а її структура – це ціле, що мислиться як багато⁶⁴.

Слово система досить широко використовувалось у педагогічній літературі в поєднанні з поняттями освіта, виховання, головним чином у значенні плану, порядку, розташування складових частин цілого, а також стосовно поглядів визначних педагогів як синонім стрункого, правильного, обґрунтованого, послідовного вчення⁶⁵. Однак розкриття цілісності педагогічних процесів і механізмів, що забезпечують виявлення різноманітних типів зв’язків, зведення їх до єдиної теоретичної картини не здійснювалося аж до середини ХХ століття.

К.Д.Ушинський, створивши свою “Педагогічну антропологію”, в один час з опублікуванням Ч.Дарвіном еволюційної теорії і розробкою Д.І.Менделєєвим періодичної системи хімічних елементів, скептично оцінював необхідність системного підходу в педагогіці. “Немає нічого легшого, – писав він, – як розгородити струнку систему, озаглавивши кожну з її клітинок чи то римськими, чи арабськими цифрами, чи то буквами всіх можливих абеток; але подібні системи викладу завжди здавалися нам не тільки даремними, але й шкідливими путами, які письменник добровільно й цілком даремно одягає сам на себе, зобов’язуючись наперед наповнювати всі ці клітинки, хоча в деяку, за відсутністю дійсного матеріалу, не залишилось би розмістити нічого, крім порожніх фраз. Такі стрункі системи часто сплачують за свою стрункість істиною і користю”⁶⁶.

Цікаво, що і творці широковідомих нині педагогічних систем, розроблених у першій половині ХХ століття, не робили наголосу на системності авторської педагогіки, акцентуючи увагу на методиці (метод наукової педагогіки М.Монтессорі), техніці (С.Френе)⁶⁷. Застосування системного підходу в педагогіці розпочинається в другій половині ХХ століття після розробки Л.Берталанфі програми побудови “Загальної теорії систем”.

У радянській педагогіці до системного підходу звертаються у 70-х роках, трактуючи його як аналіз педагогічних явищ і процесів у певній системі, яка дає можливість упорядкувати їх і розглядати як єдине ціле, у взаємодії і зв’язку між собою⁶⁸. Відповідно під системою розуміється відокремлена на основі певних ознак упорядкована кількість взаємопов’язаних елементів, поєднаних загальною метою функціонування та єдністю керівництва, та така, що виступає у взаємодії з середовищем як цілісна єдність” (Т.О.Ільїна)⁶⁹.

Виходячи із загального визначення системи, система навчання в дидактиці тлумачиться як соціально детермінований цілями комплекс елементів, який динамічно функціонує і вміщує в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв’язки між елементами (В.Оконь)⁷⁰, або як сукупність характерних способів керівництва навчальною роботою, прийомів і методів навчання, які реалізують певну педагогічну концепцію (В.І.Загвязінський)⁷¹.

Щодо кількості і значення основних компонентів навчання як системи існують різні точки зору. Н.В.Кузьміна відокремлює п’ять елементів системи: мету, навчальну інформацію, засоби навчання, педагога і учнів, котрі, відповідно, виконують проектувальну, конструктивну, комунікативну, гностичну та організаційну функції⁷². І.Я.Лернер визначав, що в процесі навчання беруть участь учитель, учень, зміст освіти, засоби і методи навчання, причому зміст освіти виступає як мета навчання⁷³. В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук як складові системи навчання виділяли мету, зміст, мотиви учбової діяльності, форми, методи, прийоми і засоби навчання, контроль і корекцію вчителя, самоконтроль і самокорекцію учнів, результат навчальної діяльності⁷⁴. П.І.Підкасистий відокремлює в педагогічній системі постійні складові, до яких відносить мету навчання, діяльність учителя (викладання), діяльність учнів (учіння) і результат, та змінні складові: зміст навчального матеріалу, методи навчання, матеріальні засоби навчання, організаційні форми навчання⁷⁵.

П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, В.Рєпкін, О.Я.Савченко визначають компоненти системи навчання, розглядаючи навчання як діяльність. Зокрема, О.Я.Савченко розрізняє в структурі навчальної діяльності три взаємопов’язані компоненти: мотиваційний, змістовний і процесуальний ⁷⁶. С.У.Гончаренко називає основними компонентами навчання як діяльності: суб’єкт з його потребами, мету, засіб реалізації мети, результат⁷⁷. В.І.Галузинський та М.Б.Євтух вважають, що в навчанні здійснюються цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий і оціночно-результативний компоненти⁷⁸.

У сучасній дидактиці навчання трактується як процес послідовної взаємодії вчителя і учнів, спрямований на засвоєння всіх компонентів змісту освіти. До структури навчання включені діяльність вчителя (викладання) і діяльність учнів (учіння), де і вчитель, і учень виступають суб’єктами власної діяльності. Тому взаємодія між ними має характер суб’єкт-суб’єктних відносин. Це дозволяє виявити в дидактичній системі суб’єкт-суб’єктний компонент, до якого належать учні з їх потребами, пізнавальними можливостями тощо, вчителі, з їх компетентністю, мотивацією, стилем роботи та відносини, які складаються між суб’єктами навчання. Спрямованість процесу навчання виявляється у цільовому компоненті дидактичної системи, який відбиває ідеальні уявлення про бажані результати навчання в його конкретних вимірах. Система знань, умінь, навичок, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, система цінностей ставлення і поведінки, тобто те, що засвоюється учнями під час навчання, складає змістовий компонент дидактичної системи. І нарешті, механізм процесу навчання: засоби, за допомогою яких він відбувається, його форми, методи, прийоми, включаючи контроль і оцінювання результатів, моделювання процесу в цілому, можна відокремити в організаційно-технологічний компонент. Таким чином, система навчання являє собою стійку сукупність (конструкцію) суб’єкт-суб’єктного, цільового, змістового і організаційно-технологічного компонентів. Це певним чином організована взаємодія учителя й учнів, спрямована на засвоєння учнями змісту освіти для набуття ними певних якостей особистості. Система навчання ніби відповідає на запитання: Що? Як? Чому? Навіщо?… має робити вчитель і учень, щоб останній набув певних якостей (рис.1.2).

Рис. 1.2. Педагогічна система

Згідно з теорією систем, усі складні об’єкти групуються за певними принципами. Одним з головних принципів побудови системи є цілісність, за якою всі елементи системи утворюють єдине ціле, але її властивості не вичерпуються особливостями її складових, не зводяться до них. Навпаки, властивості компонентів залежать від системи, до якої вони входять. Кожна система навчання має у своїй структурі суб’єкт-суб’єктний, цільовий, змістовний і організаційно-технологічний компоненти, але в різних дидактичних системах вони набувають різного змісту. Цілісність системи передбачає наявність у ній такого ступеня взаємозв’язку між усіма її компонентами, коли зміст в одному з них викликає зміни в інших та в системі в цілому. Однак при зміні компонентів системи існуюча мережа зв’язків і відносин в системі зберігається, що свідчить про її структурність.

Структурність – наступний принцип педагогічної системи. Кожній системі притаманний певний характер і механізм зв’язків і відношень між її компонентами, який є вирішальним у поведінці всієї системи, ніж поведінка її окремих складових. У структурі будь-якої системи, в переплетінні складних зв’язків і взаємодій елементів існують найсуттєвіші, визначальні для даної системи, які називають системоутворюючими.

Системам притаманна ієрархічність. Це означає, що кожен компонент системи – підсистема – у свою чергу може розглядатися як самостійна система, а система, що досліджується в даному випадку, становить один з компонентів більш широкої системи. Ієрархічність системи зумовлює подвійне використання поняття “система”. У широкому розумінні система навчання охоплює весь процес навчання, вимагає організаційних форм і добору методів, прийомів і засобів навчання; поєднання всіх компонентів у струнку конструкцію; чіткого визначення змісту освіти; певної позиції вчителя й учнів у навчанні; характеру відносин між ними; реалізації комплексу педагогічних завдань, що ґрунтуються на визначеній педагогічній концепції. Саме в цьому значенні дане поняття вживатиметься у подальшому викладі. У вузькому значенні – це складова широкої системи навчання (його підсистема), яка охоплює її окремий компонент або його частку.

Системи знаходяться у взаємозалежності з оточуючим середовищем. Вони формуються й виявляють свої властивості в процесі взаємодії з ним, активно впливаючи на останнє. Спеціальним способом регулювання зв’язків між елементами системи і через це їх зміни є управління, яке включає постановку мети, вибір засобів, контроль і корекцію, аналіз результатів. І нарешті, через те, що кожна педагогічна система є принципово складним утворенням, її дослідження потребує побудови багатьох різних моделей, кожна з яких може описувати лише окремі аспекти системи.

Відомий російський філософ освіти Б.С.Гершунський, аналізуючи характеристики великих систем, до яких належать і педагогічні, визначив десять головних ознак таких систем: цілеспрямованість і керованість; складна ієрархічна структуризація; “емерджейтність” – наявність у ній інтегративних властивостей, які не виводяться з відомих (тих, що спостерігаються) властивостей елементів системи; багатозв’язність елементів – взаємозв’язок підсистем на одному рівні (горизонтальні) і між різними рівнями ієрархії (вертикальні); складні, такі, що постійно переплітаються, відношення між змінними (включаючи зворотні зв’язки), які із зміною однієї змінної призводять до змін багатьох інших компонентів; наявність інформаційних зв’язків між частинами і підсистемами, а також зовнішніх інформаційних зв’язків з іншими системами; широке коло фахівців, що забезпечує функціонування і розвиток системи; багатокритеріальність оцінки результативності функціонування системи; багаторазовість змін складу та станів (зміни структури, зв’язків та елементів, що складають систему); конфліктність системи – наявність збуджуючих чинників, сторін, що змагаються та конкурують⁷⁹.

На думку філософа, ключовим словом у трактуванні поняття “педагогічна система” є “підхід”, оскільки, враховуючи всю образну неповторність і різноманітність, педагогічні системи розрізняються саме за підходом до визначення мети, відбору змісту, вибору методів, засобів та організаційних форм тощо⁸⁰.

Останнім часом у педагогічній літературі все частіше називають системоутворюючим компонентом педагогічної системи технологію навчання. Виходячи з цього, педагогічну систему визначають як “тривкий організаційно-технологічний комплекс, що забезпечує досягнення заданої мети”⁸¹. Деякі методисти, зокрема О.П.Мокрогуз, ототожнюють поняття “дидактична система” та “загальнопедагогічна технологія”⁸².

Слово “технологія” походить з грецької мови (від techne – мистецтво, майстерність, уміння та logos – поняття, вчення), та означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що здійснюються під час виготовлення продукції⁸³.

Сам термін “технологія” стосовно навчального процесу, за даними дослідниці Н.П.Корсунської, вперше було вжито у 1886 році американцем Дж.Саллі. Але поширення він набув значно пізніше⁸⁴.

У 20-30 роках поняття “педагогічна технологія” зустрічається в роботах з педології. Паралельно з ним вживається термін “педагогічна техніка”, під яким розуміється сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку та ефективну організацію навчальних занять⁸⁵. У цей же час створюється декілька прототипів педагогічних технологій (Дальтон-план, Віньєтка-план, метод проектів). Французький педагог С.Френе критично ставився до поняття “метод” як до негнучкої, статичної категорії і високо оцінював переваги більш вільного терміну “техніка”⁸⁶. “Коли турист дійсно вирушає у мандрівку, – писав С.Френе у передмові до “Нової французької школи”, – йому необхідний практичний, чітко складений путівник, котрий допоможе з найменшим ризиком безпомилково досягти визначеної мети. Саме такий путівник ми намагатимемось скласти для вихователів”⁸⁷.

Якісно новий період у практиці навчання розпочинається у 40-х – середини 50-х років з появою різноманітних технічних (аудіовізуальних) засобів. Методика їх використання отримала назву “технології”. Саме з цього періоду О.С.Падалка, А.М.Нісімчук, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак, Б.П.Бархаєв відлічують час існування власне технологій⁸⁸.

Розвиток педагогічних технологій у 50-60-х роках пов’язується із програмованим навчанням, яке орієнтувало навчальний процес на чітко окреслені цілі. За словами американського педагога У.Шрамма, програмоване навчання є своєрідним автоматичним репетитором, який веде учня 1) шляхом коротких логічно пов’язаних кроків так, що він 2) майже не робить помилки і 3) дає правильні відповіді, які 4) однозначно підкріплюються шляхом повідомлення результату, він 5) рухається послідовними наближеннями до відповіді, яка є метою навчання⁸⁹.

Наприкінці 60-х років у зарубіжній педагогіці склалися два напрями тлумачення технології: 1) технології в освіті – застосування технічних засобів і засобів програмованого навчання; 2) технології освіти (педагогічна технологія, технологія навчання) – сукупність засобів забезпечення і впровадження позитивних наслідків педагогічної діяльності, засіб підвищення ефективності навчального процесу⁹⁰. Саме в другому значенні вживав термін “педагогічна технологія” В.О.Сухомлинський. У “Розмові з молодим директором” він писав: “Були й інші уроки: учитель ні на хвилинку не залишав поза увагою самого процесу осмислення знань. Він не чекав кінця уроку, щоб потім дізнатися, засвоїли чи не засвоїли учні матеріал. Розмірковуючи про зміст того, що викладалося, осмислювалося учнями, він у той же час думав і над важливішими питаннями власної педагогічної технології: яка залежність між тим, що робиться, і тим, що виходить”⁹¹.

Під впливом поширення системного підходу у 70-80 роках зміст поняття “технологія” зазнав суттєвих змін. За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти “системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти”⁹².

Нині існує велика кількість формулювань термінів “технологія освіти” та “педагогічна технологія”. Т.Назарова нарахувала їх більше трьох сотень. Залежно від того, як автори уявляють структуру та складові навчального процесу, зустрічаються такі визначення: системний метод (Г.О.Бордовський, С.У.Гончаренко, І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокимов)⁹³; дидактична система (О.Я.Савченко)⁹⁴; діяльність (Н.В.Абашкіна, Е.П.Бережна, В.О.Дорошкевич, В.О.Сластьонін, В.В.Сєриков)⁹⁵; сукупність послідовних дій (І.Я.Лернер)⁹⁶; порядок, логічність, послідовність (М.В.Кларін)⁹⁷; конструювання, проектування навчального процесу (І.М.Богданова, В.В.Воронов, О.С.Гохберг, В.Ф.Паламарчук, С.В.Рудаківська)⁹⁸; структуроване проектування (В.П.Беспалько, Н.В.Бондаренко, І.П.Підласий)⁹⁹; діяльний сценарій організації навчання (І.О.Смолюк)¹⁰⁰.

Загальноприйнятим є уявлення про технологію як конструювання навчального процесу за схемою: загальні цілі та зміст навчання – навчальні цілі – навчання – оцінка – виправлення та корекція¹⁰¹.

Ця схема відбиває риси, що притаманні традиційній організації навчального процесу: підпорядкованість процесу навчання меті оцінювання результатів. Але простежуються властивості “педагогічної технології”. Головною її особливістю вважають орієнтованість на досягнення мети. Як підкреслює В.І.Бондар, основу будь-якої технології складають три компоненти: цілепокладання, цілездійснення, ціледосягнення¹⁰². Однак це не єдина відмінність технології від звичайного конструювання навчального процесу. М.О.Чошанов, проаналізувавши роботи В.П.Беспалька, Б.Блума, М.В.Кларіна, І.О.Марева, виявив такі суттєві ознаки: діагностичне цілеутворення і результативність, які в сукупності створюють гарантованість досягнення навчальної мети; економічність, здатність за рахунок прискорення навчання створювати резерв часу; алгоритмованість, проектованість, цілісність і керованість, які забезпечують здатність відтворювати технологію або її окремі елементи незалежно від майстерності педагога; коригованість, яка передбачає постійний зворотній зв'язок; та візуалізація, придатність для застосування різноманітних засобів наочності¹⁰³.

Іншими словами, в технології навчання цілі мають бути конкретними та чітко вимірюватися, операції повинні бути завершеними процесами із досягнення певної мети та відтворюватися будь-яким учителем, а суб’єктивізм учителя має бути зведений до мінімуму (О.К.Колесниченко)¹⁰⁴.

Ряд дослідників (Ф.О.Фрадкін, П.І.Матвієнко) визначають як характерну рису технології концептуальність, опору на певну наукову концепцію¹⁰⁵.

У зарубіжній педагогіці поняття “технологія навчання” є аналогом поняття “педагогічна технологія”. Їх трактування обмежувалося галуззю навчання і не торкалося процесу виховання. У російській педагогічній літературі ці поняття тлумачаться по-різному: 1) педагогічна технологія і технологія навчання ототожнюються на зразок західної педагогіки; 2) педагогічна технологія визначається як широке родове поняття, яке розкладається на технологію навчання, виховання і спілкування (В.Ф.Башарін)¹⁰⁶ або технологію навчання, виховання, розвитку та діагностування (О.К.Колесниченко)¹⁰⁷; 3) поняття “педагогічна технологія” розширюється до визначень на зразок: “педагогічна технологія вміщує в себе матеріально-технічне і правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часові чинники..., метод, засоби і форми роботи, педагогічну майстерність усіх учасників виховного процесу, набір обов’язкових видів діяльності, що виконує кожен учень” (Ю.П.Азаров)¹⁰⁸; “конкретні спроби, прийоми здійснення педагогічних ідей” (С.Д.Поляков)¹⁰⁹; “синтез теоретичних знань, прикладних вмінь, які застосовуються в певних умовах конкретного часу” (Л.Л.Шевченко)¹¹⁰; 4) термін “технологія навчання” вживається стосовно навчального процесу, а термін “педагогічна технологія” – щодо виховання. В цьому випадку “педагогічна технологія” трактується як “сума науково обґрунтованих прийомів виховного впливу на людину або групу людей, вплив визначається виховними цілями, виховними обставинами, специфікою ситуативних умов” або “обґрунтований вибір характеру операційного впливу під час взаємоспілкування вчителя з дітьми з метою максимального розвитку особистості як суб’єкта” (Н.Є.Шуркова)¹¹¹; 5) поняття виховна технологія, освітня технологія, педагогічна технологія вважаються неправомірними, оскільки у виховному й освітньому процесі немає чітко визначеної мети (може йтися лише про технологію формування окремих психічних якостей), тому коректним є лише використання поняття “технологія навчання” (С.О.Смирнов)¹¹².

Кожне із цих визначень має право на існування, адже і технологія навчання, і технологія виховання загалом є педагогічною технологією. Але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики, здається важливим вживання двох окремих понять: “технологія навчання” і “технологія виховання”, тим більше що останній має власне історичне коріння і був введений у педагогічну науку ще А.С.Макаренком. За терміном “педагогічна технологія” може зберігатися загальна назва технологій, що застосовуються в процесі виховання в широкому розумінні цього слова. Ось чому здається тавтологією вживання в деяких працях останніх років словосполучень на зразок “педагогічна технологія навчання”, “педагогічна технологія гуманістичного виховання” тощо¹¹³. Ускладнює розуміння поняття “технологія навчання” вживання його на різних рівнях. За визначенням Г.К.Селевка, це 1) загальнодидактичний рівень, на якому технології навчання є синонімом дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб'єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо¹¹⁴.

О.Пехота відокремлює ще персоніфіковані, або персональні технології, пов’язані із діяльністю педагогів-новаторів, які тиражувати важко, а іноді навіть неможливо¹¹⁵.

Поняття “технологія навчання” і “система навчання” є дуже близькими, але не тотожними. Відповідно до системного підходу, технологія навчання має розглядатися як система, яка передбачає наявність власних компонентів, поєднаних у певну структуру. З іншого боку, система навчання в широкому розумінні передбачає наявність організаційно-технологічного компонента. Таким чином, технологія є складовою дидактичної системи. До того ж, слід враховувати, що в будь-якій дидактичній системі конструювання процесу навчання є чітко контрольованим, діагностованим і коректованим, тобто є технологією. Так само, як і не всі технології навчання вимагають змін суб’єктно-суб’єктного, змістовного компонентів, радикально змінюють цілі навчання, потребують специфічних форм організації навчання.

На практиці ми часто зустрічаємося з окремими елементами технологій, які помилково сприймаються як цілісна технологія і додають плутанини в розумінні сутності даної дидактичної категорії. Тому слід розрізняти окремі елементи технології. Б.М.Лихачов відокремлює великі методико-технологічні структури, технологічні мікроструктури, методико-технологічні системні формотворення, технологічні прийоми, технологічні ланки, методико-технологічні ланцюжки, механізовані форми обліку результатів і технологічні засоби¹¹⁶.

Поняття “технологія навчання” з’являється в педагогічній літературі в той час, коли в дидактиці існував досить чіткий понятійний категоріальний апарат. У ньому найближчим до “технології навчання” є поняття “метод навчання”, під яким розуміють спосіб досягнення навчальної мети, систему послідовних, взаємопов’язаних дій учителя та учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти. Може скластися враження, що поняття “технологія” прийшло на місце існуючого поняття “метод” та “методика”, однак за своєю сутністю це зовсім різні поняття. М.Д.Касьяненко, Д.В.Чернілевський, М.О.Решетник, Н.П.Корсунська вважають ефективні раціональні методи навчання складовою частиною технології¹¹⁷. В.О.Пилипчук бачить різницю між цими двома поняттями в тому, що методика здійснює опис на логічному рівні певної діяльності, а технологія є конкретизацією методики, де діяльність подано процедурно, як певну систему дій¹¹⁸. О.І.Пометун та Л.І.Пироженко вважають різницю між технологією і методикою подібною до відмінностей між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. На відміну від методики, технологія гарантує кінцевий результат, проектує майбутній навчальний процес, не допускає варіативності та безлічі “якщо” (талановитий учитель, розумні діти, багата школа тощо). Крім того, методика виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів, а технологія проектується, виходячи з конкретних умов¹¹⁹. М.О.Чошанов визначає підпорядкованість технології навчальній методиці як її процесуальній частині, виходячи з того, що методика дає відповіді на запитання: чому вчити? навіщо вчити? як учити?, а технологія – на питання: як учити результативно¹²⁰? М.В.Кларін відрізняє технологію від методу і вважає, що технологія ґрунтується на цілісній картині діяльності учнів (навчання – технологічний процес) і вміщує не тільки логічно-змістову сторону навчання (мету, єдність викладання і учіння), але й його динаміку, розгорнутість у часі¹²¹.

Ще одним часто вживаним у дидактиці терміном, близьким за значенням до технології є поняття “модель”. В.В.Гузєєв розглядає модель навчання як складову технології, а саму технологію як комплекс, що складається з певних уявлень про планований результат навчання (ПРН), засобів діагностики сучасного стану навчання (СС), добірки моделей навчання (М) та критеріїв вибору оптимальних моделей для конкретних умов¹²². У своїх пізніших роботах В.В.Гузєєв вживає поняття “модель” у більш широкому значенні: як системи, що складається із дидактичної основи і педагогічної технології, яка використовується в даний період навчання¹²³. На думку О.І.Пометун та Л.І.Пироженко, модель навчання – найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів, в основі якого лежить комплекс методів і засобів навчання. Тому модель передбачає використання певних технологій (наприклад, інтерактивна модель інтерактивних технологій)¹²⁴.

ОС.Падалка, А.М.Нісімчук, І.О.Смолюк, О.Т.Шпак називають педагогічні технології “передбаченою моделлю системи дій викладача і студента”¹²⁵. А з цього випливає, що модель і технологія є ідентичними поняттями. В.П.Беспалько визначає педагогічні технології як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці¹²⁶. “Модель” визначається у словнику як “схема або план процесу, явища”, а проект подається як синонім слова план. Виходить, що модель і технологія є тотожними поняттями. Але це не зовсім так. Будь-яка педагогічна технологія є моделлю, але не всяка модель є технологією, а лише та, яка має специфічні ознаки: спроектованість, контрольованість, оптимальність тощо. Тому М.Є.Бершадський і В.В.Гузєєв наголошують, що модель навчання також є системою, до якої входять методи та організаційні форми навчання, утворюючи її дидактичну основу, та педагогічна техніка¹²⁷.

М.В.Кларін виходить із наявності двох напрямів орієнтації педагогічної свідомості: технологічного – спрямованого на підвищення ефективності навчання, розробку критеріїв засвоєння, формування й підсумовування оцінки, подання інформації та етапів її засвоєння, конкретизації навчальних цілей, корекцію зворотного зв'язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок; та гуманістичного – спрямованого на вирішення проблем висування й перевірки гіпотез, дослідження, розвиток критичного і творчого мислення. Перший напрям реалізується за допомогою технології навчання, другий – за допомогою моделей навчання, а саме: дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання розглядається як окреслена схема або план діяльності педагога при здійсненні навчального процесу. Її основу складає переважно діяльність учнів, яку організує та здійснює вчитель. Головну відмінність технологічної і пошукової моделей М.В.Кларін бачить в орієнтації першої на репродуктивний, а другої – на продуктивний, пошуковий характер діяльності учнів¹²⁸.

Проміжне місце між моделлю і (жорстокою) технологією посідають так звані гнучкі технології. Вони є спробами технологізувати організацію пошукової діяльності. У цьому випадку точне відтворення навчальних процедур унеможливлюється, тому технологічний процес стає нежорстким¹²⁹.

Таким чином, різниця між системою, технологією і моделлю навчання полягає в тому, що система – стійка сукупність компонентів навчання, конструкція процесу навчання, побудована з певною метою, на певних принципах; модель – загальна схема функціонування основних компонентів навчання; технологія – це побудована на діагностичній основі, чітко контрольована і коригована модель навчання, спроектована на досягнення гарантованого кінцевого результату.