Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти

М іністерство освіти і науки України

Національний педагогічний університет імені м.П.Драгоманова

Бердянський державний педагогічний університет

Костянтин Баханов

Сучасна шкільна історична освіта:

Інноваційні аспекти

Монографія

Донецьк

Юго-Восток,

2005

УДК 372.894

Б БК 74.2631

Б 30

Рецензенти:

Кульчицький С.В. – доктор історичних наук, професор, заступник директора Інституту історії України НАН України

Булда А.А. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова

Корнєєв В.П. – доктор педагогічних наук, професор, старший науковий співробітник Інституту педагогіки АПН України

Друкується за рішеннями вчених рад Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова (протокол №2 від 29 вересня 2005 року) і Бердянського державного педагогічного університету (протокол №1 від 30 серпня 2005 року)

Баханов К.О.

Б-30 Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк: ТОВ “Юго-Восток, ЛТД”, 2005. – 384 с.

ISBN 966-7828-30-1

Монографія присвячена одній із найактуальніших проблем методики навчання історії – оновленню шкільної історичної освіти. У ній розглядаються нові підходи до визначення мети, завдань та організації навчання історії в загальноосвітній школі; оновлення нормативної бази; модернізація шкільних підручників; аналізується практика викладання історії в інноваційних педагогічних системах і за різними технологіями й моделями навчання; визначається ступінь поширеності нововведень у широкій практиці навчання історії в школі.

УДК 372.894

ББК 74.2631

ISBN 966-7828-30-1 © К.О.Баханов, 2005

ВСТУП

Динамічний розвиток сучасної світової цивілізації наприкінці ХХ – початку ХХІ століття, стрімкі зміни в техніці й технологіях, інтелектуалізація праці, зростання соціальної мобільності, піднесення ролі особистості в суспільному житті свідчать про формування рис нового типу суспільства, яке приходить на зміну індустріальному суспільству (техногенній цивілізації), що перебуває у кризовому стані. Розглядаючи різні аспекти суспільства майбутнього, філософи називають його постіндустріальним (Д.Белл), інформаційним (Й.Масуда), ноосферним (В.І.Вернадський), відкритим суспільством (К.Поппер). Характерними його ознаками є зміцнення свободи особистості, пріоритетність сфери послуг, в якій центральне місце посідають наука та освіта, провідна роль учених і фахівців певних галузей у соціальній структурі суспільства, а звідси – й вирішальне значення в суспільстві компетентності та професіоналізму; перетворення вироблення, розподілу і використання інформації в панівну сферу діяльності тощо. Суспільство нового типу – це суспільство, що постійно змінюється, оновлюється. У цьому розумінні воно є інноваційним, тобто широко відкритим для різноманітних нововведень. Нагальною потребою суспільства стає вивчення і впровадження нововведень, що спричиняє появу інноватики – науки про створення, сприйняття, оцінку, освоєння й застосування інновацій.

Нове суспільство висуває нові вимоги перед освітою. “Технологія завтрашнього дня, – зазначав англійський філософ О.Тоффлер, – потребує не мільйонів поверхово начитаних людей, готових працювати в унісон на безкінечних монотонних роботах, не людей, які виконують накази, не зморгнувши оком, усвідомлюючи, “що ціна хліба – це механічне підкорення владі”, але людей, котрі можуть приймати критичні рішення, які можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, які достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється”¹.

Глобальні зміни, що відбулися в Україні протягом останніх 10 – 15 років: здобуття державної незалежності, становлення ринкової економіки, демократизація суспільства, – стали реальним підґрунтям для подальшого просування нашої країни до суспільства нового типу. В.Г.Кремень, В.М.Ткаченко, оцінюючи перспективи подальшого розвитку української держави, зазначають, що Україна має стати “відкритим суспільством, в якому на належному рівні буде забезпечено режим найбільшого сприяння всьому новому, сучасному, що характеризує інноваційний стиль мислення, органічно поєднаний із традиційними перехідними цінностями культурного генофонду народу”².

Головною прикметою просування нашої держави в напрямку такого суспільства є визнання важливості “людського виміру” в усіх сферах життєдіяльності та поступова його реалізація в життя. Згідно з Конституцією України (ст.3) найвищою соціальною цінністю є людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканність і безпека³. Позитивні зміни, що відбуваються у країні, спрямовані саме на розвиток особистості. Концепція науково-технічного та інноваційного розвитку України визначає головними цілями інноваційних процесів у державі “розвиток людини як особистості, збереження і захист її здоров’я та середовища проживання, створення умов для високопродуктивної творчої та безпечної праці і сучасного побуту”⁴. Особливу роль у становленні особистості держава відводить освіті та історичній освіті як її складовій. Відповідно до Законів України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту” метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору”⁵.

Активність, самостійність, творчість, здатність адаптуватися до стрімких змін у світі – ці риси особистості стають найважливішими на сучасному етапі історичного розвитку. Їх формування вимагає нових підходів до процесу навчання. “У сучасних умовах освітні знання стають все більш доступними для тих, хто хоче оволодіти ними, – підкреслюється в Концепції розвитку загальної середньої освіти, – тому переосмислюється самоцінність знань, натомість зростає роль умінь здобувати, переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку та самовдосконалення людини. Це зумовлює зменшення питомої ваги готової інформації, зміну співвідношення між структурними елементами змісту на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності, посилення світоглядного компоненту змісту”⁶.

Завдання, що висуваються перед сучасною освітою, чітко окреслюють головні напрямки, за якими вони мають реалізовуватися. Серед них одне з чільних місць посідає “забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження сучасних технологій та науково-методичних досягнень у навчальний процес” (Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ ст.”)⁷. З огляду на це, особливого значення набуває вивчення трансформації як системи освіти в цілому, так і в межах навчання конкретному шкільному предмету, зокрема історії.

Останнім часом педагогічні інновації опинилися в центрі уваги зарубіжних і вітчизняних педагогів, які дослідили загальні проблеми освітньої інноватики (К.Ангеловські, В.П.Безпалько, І.Д.Бех, Ф.Брансуік, В.В.Гузеєв, С.У.Гончаренко, Л.І.Даниленко, М.Є.Євтух, І.І.Єрмаков, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, М.В.Кларін, В.Г.Козлова, В.М.Мадзігон, К.В.Макагон, В.Ф.Паламарчук, І.П.Підласий, М.М.Поташник, К.Роджерс, О.Я.Савченко, І.Г.Тараненко, А.В.Фурман, М.А.Чошанов, Р.Н.Юсуфбекова, М.Д.Ярмаченко та інші) та питання втілення інноваційного досвіду в сучасну освітню практику (М.П.Гузик, О.К.Дусавицький, В.Р.Ільченко, А.І.Сологуб, В.Р.Хайруліна та інші).

Разом з тим, проблема трансформації сучасної шкільної історичної освіти залишається недостатньо висвітленою в педагогічній та методичній літературі й обмежується переважно публікаціями методичних розробок уроків, описами впровадження окремих методів, прийомів, форм навчання, освітніх технологій. Відчувається брак і системних досліджень змін, які відбуваються в теорії й практиці навчання історії.

Об’єктом дослідження є сучасна шкільна історична освіта.

Предмет дослідження – інноваційні процеси в сучасній шкільній історичній освіті, трансформації методологічних засад, змісту та організації навчання історії в сучасній загальноосвітній школі України.

Мета дослідження – визначити провідні напрямки оновлення шкільної історичної освіти в сучасній загальноосвітній школі.

Мета дослідження конкретизується в низці завдань:

• Проаналізувати стан розробки проблеми трансформації шкільної історичної освіти в педагогічній та методичній літературі.

• Визначити сутність та види змін, їх місце в інноваційних процесах в освіті.

• На основі виявлених ознак нової освітньої парадигми та концептуальних розробок моделей організації навчання та виховання, що на ній ґрунтуються, визначити систему принципів навчання історії в сучасній школі.

• Визначити шляхи впровадження компетентнісного підходу до складання програм з історії.

• Обґрунтувати найбільш доцільний варіант мети та завдання шкільної історичної освіти.

• Визначити шляхи вдосконалення нормативної бази шкільної історичної освіти.

• Розробити критерії аналізу сучасного підручника з історії з метою виявлення його інноваційної цінності.

• Визначити головні шляхи вдосконалення сучасного підручника з історії.

• Виявити та описати технології, що застосовуються в сучасній практиці навчання історії в школі.

• Виявити рівень поширення нововведень у практиці навчання історії в школі.

Вихідним положенням роботи є те, що процес оновлення шкільної історичної освіти перебуває під впливом комплексу об’єктивних (стан розвитку суспільства в цілому та окремих його галузей) та суб’єктивних (ставлення вчителів та учнів до навчання взагалі й до конкретних його аспектів) чинників. Оскільки шкільна історична освіта є складовою загальної середньої освіти, яка реалізує нову парадигму, то відхід від однієї освітньої парадигми до іншої відбивається на навчанні історії в школі та в перехідний період має змішані ознаки обох парадигм. З іншого боку, зміст шкільної історичної освіти формується на основі історичної науки, тому методологічні зміни у висвітленні історії безпосередньо відбиваються на навчанні історії в школі.

Методологічні зміни в сукупності з існуючою традицією навчання та актуальними потребами суспільства в наявності у громадян держави певних якостей впливають на корекцію цілей шкільної історичної освіти та визначення нових домінант, які стають провідними орієнтирами трансформації змісту освіти й закріплюються в навчальних планах і програмах. В умовах впровадження особистісно орієнтованого підходу зміни в програмах відбуваються в напрямку зменшення конкретизації змістової частини та чіткого визначення вимог до результатів навчання, що дає можливість для впровадження компетентнісного підходу та вимагає стандартизації освіти.

Трансформовані навчальні програми та оновлена методологічна база дає поштовх до зміни нормативної бази навчання історії в школі та до створення нового покоління підручників, а також до пошуку шляхів модернізації навчального процесу: технологізації навчання та впровадження системних або окремих інновацій, що ґрунтуються на новій освітній парадигмі.

Кожна історична епоха висуває нові завдання перед суспільством у цілому та кожним окремим його членом, вимагаючи від нього набуття певних особистісних якостей, які дадуть можливість реалізуватися йому як особистості у швидкоплинних реаліях сьогодення, що вимагає постійної трансформації освіти.

Політика гласності і перебудови, проголошена радянським державним керівництвом у другій половині 80-х років ХХ століття, призвела до появи “нового політичного мислення”, що ґрунтувалося не на партійно-класовому підході, а на визнанні пріоритету загальнолюдських цінностей. “Нове політичне мислення” ґрунтувалося на іншому баченні історичного процесу, до того ж, політика гласності сприяла впровадженню в науковий обіг великої кількості історичних джерел, які оприлюднювалися з такою швидкістю, що історики не встигали їх ґрунтовно проаналізувати й узагальнити. В цих умовах шкільна історична освіта стала на порозі докорінного оновлення свого змісту. Навіть найобережніші представники радянської методичної школи визнавали, що “теперішній стан історичної освіти не задовольняє вимог сучасного розвитку суспільства…”, “не має необхідної правдивості, аргументованості, конкретності, не позбавився догматизму, начетництва, антиісторизму”⁸. Більш радикально налаштовані історики та методисти закидали шкільній історичній освіті надмірну ідеологізацію, зосередження уваги на соціально-економічних процесах і класовій боротьбі, викреслення епізодів і навіть етапів розвитку окремих народів, відсутність проблемності, монополізм у підручниках, відсутність опори на джерело тощо⁹.

Однак стосовно процесу навчання всі методисти визнавали необхідність створення умов для розвитку пізнавальної активності, творчості та самостійного мислення учнів. В.П.Гора вбачав один зі шляхів реалізації цього завдання у вивченні пізнавальних можливостей учнів та урахування їх при організації навчального процесу за допомогою впровадження в навчання диференційного підходу¹⁰. Н.Г.Дайрі наголошував на нових можливостях проблемного навчання як важливого засобу забезпечення засвоєння знань учнями при первинному вивченні матеріалу безпосередньо на уроці. У зв’язку з цим він вважав за необхідне перейти до гнучкої побудови (композиції) уроку, з використанням різноманітних методів і прийомів, які одночасно виконують 2-3 функції¹¹. П.С.Лейбенгруб присвятив свою роботу проблемі систематизації й закріпленню знань на різних етапах навчання, друге видання її було здійснено в 1987 році¹². Л.М.Алексашкіна доводила, що самостійна робота учнів є не тільки невід’ємною складовою вивчення новітньої історії, а й найважливішою, хоча й не домінуючою¹³.

Важливою, з огляду на збудження вчительської ініціативи і спрямування творчих зусиль шкільних учителів на пошук активних методів, форм навчання, була праця відомого дидакта Г.І.Щукіної “Роль діяльності в навчальному процесі”. Згідно зі Г.І.Щукіною, “активізація навчально-пізнавальної діяльності є процесом, що спрямований на підсилену, спільну навчальну діяльність учителя й учнів, на спонукання до її енергійного, цілеспрямованого здійснення, на подолання інерції, пасивних і стереотипних форм викладання і учіння”¹⁴. Вчена поставила питання про активізацію навчання не з точки зору керівної функції вчителя (проблемне навчання, міжпредметні зв’язки, застосування технічних засобів навчання), а через саморегуляцію активної діяльності учнів, що виникає в ситуаціях, коли учні захищають власну точку зору, ставлять запитання вчителю, рецензують відповіді, діляться своїми знаннями з іншими, вільно обирають завдання, включають у пізнання елементи праці, гри, художньої і суспільної діяльності тощо¹⁵.

І.Я.Лернер у книзі “Навчальний предмет, тема, урок” звернувся до проблеми уроку. Дослідивши різні за характером уроки, включаючи й ті, які вчителі-практики називають нестандартними, він дійшов висновку, що в сучасних умовах будь-який урок має бути виховуючим і спиратися на потреби, мотиви та цінності, спрямовані на розвиток різних творчих сил усіх учнів. На його думку, будь-який урок уміщується в основну схему логіки процесу навчання, тобто починається з подання нової інформації, продовжується застосуванням її за зразком і на творчому рівні¹⁶.

І.Я.Лернер продовжив удосконалювати систему пізнавальних завдань. Він видав збірник завдань для самостійної роботи з історії (8 клас), а на початку 90-х років – робочі зошити з історії стародавнього світу й середніх віків¹⁷. У цьому ж напрямку працювали О.І.Бахтіна, Г.М.Донськой, О.О.Гевуркова, В.М.Заруба, А.Г.Колосков та інші¹⁸.

Однак у час, коли радянська методика навчання історії підбивала підсумки своєї діяльності, доопрацьовуючи найкраще зі створеного нею, практика викладання вимагала нових форм, методів, прийомів і навіть технологій навчання, причому не у вигляді абстрактних рекомендацій, а конкретного досвіду роботи в сучасних умовах. У центрі уваги методистів і вчителів опинився досвід педагогів-новаторів. Спочатку предметом обговорення й наслідування стала діяльність досвідчених учителів, які мали власний авторський почерк і більш-менш завершену систему роботи, встигли заявити про себе й довели високу результативність розробленої методики. Одна за одною почали з’являтися творчі наробки В.Ф.Шаталова, присвячені проблемі досягнення повного засвоєння всіма учнями навчального матеріалу шляхом технологізації процесу навчання на основі оптимізації знакових моделей¹⁹. Цей досвід був особливо актуальним в умовах постійних змін у змісті історичної освіти. З цієї ж причини дуже сучасним виявився досвід Ф.Б.Гореліка, спрямований на забезпечення засвоєння учнями логіки навчального предмету за допомогою структурно-логічних схем²⁰. Т.І.Гончарова у своїй книзі “Уроки історії – уроки життя” поділилася досвідом організації нестандартних уроків історії та застосуванням активних методів навчання, встановлення між учителем і учнями взаємин співробітництва і довіри²¹.

Цікавим для вчителів історії був досвід нетрадиційної побудови уроку вчителя літератури Є.М.Ільїна та методика організації колективної творчої діяльності, розроблена І.П.Івановим²².

Майже всім роботам цього періоду була притаманна загальна ідея педагогіки співробітництва, яку відрізняли особистісний підхід, навчання без примусу, ідея важкої мети, поєднана з вірою в сили кожного учня, вільний вибір, подання матеріалу великими блоками, опорні сигнали, орієнтація на успіх, гуманізм і демократизація в організації педагогічного процесу²³.

Друга хвиля публікацій кінця 80-х – початку 90-х років була пов’язана з досвідом послідовників новаторів 80-х років і розробкою окремих аспектів, головним чином проблеми підвищення пізнавальної активності та самостійності учнів: удосконалення опорно-знакових моделей (О.І.Литвинов, М.П.Мірошниченко, Н.І.Соловйова та інші),²⁴ залучення внутрішньокласного самоврядування для організації навчання за системою В.Ф.Шаталова (С.Д.Шевченко)²⁵, розробка структурно-логічних схем (К.О.Баханов, С.Н.Биковська, Л.М.Жарова, О.А.Костандакі, О.В.Кузьменко та інші)²⁶ використання ігор на уроках історії і пов’язаних з ними нестандартних форм навчання (Н.М.Алексєєва, К.О.Баханов, А.Д.Вінницька, І.О.Козлова, М.В.Короткова, Т.О.Кучурук, Л.П.Петрова, Т.О. Чубукова та інші)²⁷, впровадження діалогових методів (Л.М.Жарова, І.А.Мішина), формування нового історичного мислення вчителя (Є.О.Ямбург, І.З.Озерський)²⁸, впровадження лекційних і семінарських занять (К.Бикова, Н.І.Еліасберг, Л.С.Кохановська, О.І.Купцов, Є.С.Морозов, Є.А.Розенфельд, Є.А.Тирева, В.О.Ткаченко та інші)²⁹.

Автором цього дослідження було здійснено спробу відійти від епізодичного використання нестандартного уроку й побудувати навчання в межах теми як гнучку конструкцію зі стандартних і нестандартних уроків при перевазі останніх³⁰, запропоновано повернутись до історичного джерела як до предмету учнівського дослідження й ввести в практику навчання історії лабораторно-практичні роботи³¹.

Цей період, кінець 80-х – початок 90-х років ХХ століття, М.М.Поташник назвав часом моди на новаторів, який швидко минув, оскільки був пов’язаний із механічним перенесенням досвіду в нові умови, оминаючи етап наукового узагальнення³².

У 90-х роках із здобуттям Україною незалежності перед шкільною історичною освітою постала проблема визначення концептуальних засад, виходячи з яких, має будуватися як зміст, так і методика навчання. Перший проект концепції шкільної історичної освіти було оприлюднено в 1993 році. Другий варіант проекту був опублікований у 1995 році, в 1999 році до нього додався проект концептуальних засад шкільної історичної освіти Р.Я.Пастушенка. Протягом 2000 – 2002 років було орпилюднено ще вісім проектів, але жоден із них не був офіційно затверджений. Тому це питання знаходиться в стадії обговорення, про що свідчать публікації Л.М.Жарової, Л.І.Калініної, В.О.Комарова, С.В.Кульчицького, О.В.Малій, І.А.Мішиної, В.О.Мисана, В.О.Огев’юка, Р.Я.Пастушенка, П.Б..Полянського, О.І.Пометун, Ф.Г.Турченка, О.Ф.Турянської, О.А.Удода, О.Г.Фідрі та інших³³.

Більш вдалою виявилася спроба створити державний стандарт загальної середньої освіти з галузі “Суспільствознавство”, який спочатку (в 1997 році) не був сприйнятий громадськістю, але пізніше (в 2002 році) вже в іншому вигляді був ухвалений Кабінетом Міністрів України.

Протягом 90-х років в історичній освіті двічі робилися спроби реформувати систему контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів. У 1993 році було впроваджено тестування всіх учнів і абітурієнтів, яке не тільки не дало бажаного результату, але підірвало довіру до тестів як засобу контролю. У 2000 році зроблено перехід до 12-бального оцінювання навчальних досягнень, який виявився не дуже простим і вимагає постійної корекції та шліфування пропонованої системи. Це знайшло своє відображення у публікаціях Р.Я.Пастушенка, О.І.Пометун, В.М.Сотниченка та автора цих рядків.

Складно й неоднозначно відбувався в Україні процес створення програм з історії. З 1991/1992 навчального року навчання здійснювалося за орієнтовним тематичним планування та проектом програми з історії України. В 1996 році було створено програми з історії України та всесвітньої історії, а в 1998 та 2001 рока їх було суттєво відредаговано. З 2005 року для учнів п’ятого класу почала діяти програма з історії для 12-річної школи. У стислий термін в Україні було створено нове покоління підручників, які, за визначенням П.П.Панченка, “за змістом, тенденціями в поданні матеріалу та іншими характеристиками значно відрізнялися від своїх попередників”³⁴. Це був складний процес усвідомлення вітчизняної історії, відмови від абсолютного домінування формаційного підходу, пошуку нових концептуальних засад побудови шкільних курсів історії. Цим проблемам присвятили публікації відомі історики та методисти І.Б.Гирич, Я.Й.Грицак, Л.О.Зашкільняк, Я.Р.Ісаєвич, Г.В.Касьянов, С.В.Кульчицький, Ю.А.Мицик, О.П.Реєнт, В.А.Смолій, Л.В.Таран, Ф.Г.Турченко, Ю.І.Шаповал, О.А.Удод, Н.М.Яковенко та інші. На початку ХХІ століття проблема шкільного підручника з історії почала розглядатися у площині критеріїв до сучасного підручника (П.В.Вербицька, В.С.Власов, Н.М.Гупан, О.М.Данилевська, В.О.Мисан, Н.Г.Подаляк, О.І.Пометун, С.В.Терно, О.А.Удод, Г.О.Фрейман та інші) та теоретичних і методичних засад окремих шкільних курсів історії (О.Г.Бандровський, Т.А.Балабушевич, В.С.Власов, Л.М.Жарова, О.М.Карліна, М.В.Кірсенко, О.П.Крижанівський, С.В.Кульчицький, Т.В.Ладиченко, Ф.Л.Левітас, В.О.Огнев’юк, О.М.Майборода, І.А.Мішина, В.О.Мисан, Н.Г.Подаляк, П.Б.Полянський, Б.Б.Шалагінов, Ю.І.Шаповал, Г.К.Швидько та інші).

Протягом 90-х років інноваційний процес у методиці навчання історії в школі відбувався в кількох напрямках: узагальнення й розвиток інноваційних ідей кінця 80-х – початку 90-х років і фундаментальних дидактичних проблем; удосконалення й систематизація, доведення до рівня технологій існуючого досвіду навчання; вивчення й поширення досвіду авторських шкіл; повернення до ідей 20-х та 60-х років; залучення зарубіжного досвіду у вітчизняну практику навчання тощо.

У цей період активно досліджувалися проблеми розвитку історичного мислення учнів (В.О.Комаров)³⁵, організації самостійної пошукової діяльності учнів на уроках історії за методом лабораторно-практичних робіт (автор цього дослідження)³⁶, організації навчального спілкування учнів на уроках-семінарах (О.В.Кузьменко)³⁷, розвитку форм організації навчання в загальноосвітній школі (В.О.Шпортенко)³⁸, питання форм навчання (Н.І.Стяглик)³⁹, сугестопедичного підходу до навчання (Т.О.Чубукова)⁴⁰, розвитку мислення за допомогою алгоритмізації навчального процесу (В.М.Сотниченко)⁴¹, організації групового навчання (М.П.Мирошниченко, автор цього дослідження)⁴², педагогічного стимулювання навчальної діяльності учнів (І.О.Шаповалова)⁴³ та інші. На жаль, лише деякі із названих досліджень переросли в конкретний методичний посібник для вчителів і здобули певне коло прихильників. Значним здобутком цього періоду стало видання збірника статей провідних учених-істориків та методистів “Українська історична дидактика”, в якому на прикладі аналізу сучасних підручників і методики роботи з ними висвітлюються актуальні проблеми викладання історії в сучасній школі⁴⁴. Останнім часом у методиці відчутно посилився інтерес до вивчення систем та технологій навчання. Комплексному вивченню цієї теми на матеріалі викладання історії присвячено дослідження автора цієї монографії “Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі^”45.

Окремі технології навчання знайшли своє відображення в роботах М.П.Гузика, Н.В.Гузик та інших – комбінована система навчання; А.В.Фоменка, В.О.Огнев’юка, О.Ю.Осмоловської та інших – технологія модульно-розвивального навчання; О.І.Ільюшиної, В.М.Сотниченка, В.О.Свідерської, О.Г.Фідрі та ін. – технологія розвивального навчання; Л.М.Жарової, І.А.Мішиної – школа “Екологія та діалектика” та діалогова методика навчання; Л.В.Богачик, Г.В.Згурського, В.З.Осетинського – школа “Діалогу культур”; Н.В.Абашкіної, Л.І.Гурковської, Т.О.Євдокимової, Т.О.Мостової, В.Н.Пікельної – вальдорфська педагогіка. Як і в попередній період, методисти та вчителі розробляли проблему активних форм і методів: Я.М.Гольденберг, С.О.Голованов, І.А.Коляда, К.І.Крилач, В.М.Мазнюк, В.О.Мисан, В.М.Сотниченко та інші⁴⁶ – використання гри й дискусій у навчанні; А.К.Андрющук, М.М.Афанасьєва, Т.В.Ладиченко, Р.Я.Пастушенко, Г.О.Сиротенко, В.М.Сотниченко, Т.М.Шевченко⁴⁷ – вдосконалення системи оцінювання рівня навчальних досягнень учнів.

Одним із джерел сучасних інновацій у навчанні історії став досвід інноваційної діяльності попередніх часів, передусім 20-х років. Тому в 90-ті роки посилився інтерес до педагогічних знахідок даного періоду. Це зумовило появу низки досліджень В.В.Пилипчука, О.І.Пометун, Т.О.Самоплавської, О.М.Дятлової та інших⁴⁸.

Таким чином, українська шкільна історична дидактика увійшла у ХХІ століття з великим дослідницьким вантажем з актуальних проблем розвитку шкільної історичної освіти, але без загальнопрйнятої концепції, збуджена реформуванням школи і власним інноваційним пошуком учителів. У таких умовах дуже актуальним є дослідження й узагальнення інноваційних процесів навчання взагалі та історії зокрема.

У найближчому зарубіжжі стан розвитку інноваційних процесів у навчанні історії теж не можна назвати безпроблемним. У Росії протягом 90-х років неодноразово поставало питання про необхідність прийняття концепції історичної освіти. Але оприлюднена у 2000 році концепція, розроблена авторським колективом під керівництвом О.В.Лубкова, викликала серйозну критику з боку провідних учених-істориків і методистів: Б.І.Богоявленського, О.О.Кредера, К.Г.Митрофанова, В.І.Уколова та інших⁴⁹. Після тривалих обговорень проекту Державного стандарту Російської Федерації, у 1998 р. було прийнято “Тимчасові вимоги до обов’язкового мінімуму змісту основної загальної освіти.”⁵⁰ Структура і зміст шкільної історичної освіти зазнали суттєвих змін. Протягом 1998-1999 років було здійснено перехід на нову структуру історичної освіти: в початковій школі (ІІІ – ІV класи) викладається пропедевтичний курс рідної історії, який містить елементарні знання про людину й суспільство, права людини і права дитини; в основній школі (V – ІХ класи – І концентр) викладаються систематичні (завершені) курси вітчизняної та всесвітньої історії; у Х-ХІ класах – ІІ концентр – вивчаються історія Росії з найдавніших часів по сьогоднішні часи та всесвітня історія (основні віхи в історії людства). У своїх публікаціях російські методисти Л.М.Алексашкіна, К.В.Бацин, Є.Є.Вяземський, М.В.Короткова, О.Ю.Стрелова, М.Т.Студеніків аналізують основні зміни, що відбуваються в сучасній російській освіті, передусім у меті й завданнях історичної освіти взагалі та його обов’язкового мінімуму зокрема⁵¹. Більшість методистів у Росії схиляються до наявності позитивних і негативних тенденцій в історичній освіті. Позитивні пов’язуються з відмовою від надідеології, увагою до особистості, збільшенням у змісті освіти питомої ваги матеріалу з вітчизняної історії, включенням до матеріалу альтернативних точок зору, різноманітністю програм і посібників, застосуванням різних форм навчання й педагогічних технологій. До негативних тенденцій, на думку Г.В.Клокової, належать докорінне руйнування історичної освіти, поспішна відмова від лінійного принципу і необґрунтоване введення концентризму, перевантаженість і неадаптованість підручників тощо⁵². У цілому, інноваційний процес у російській методиці навчання історії в школі відбувався під гаслом розвитку активності й самостійності учнів у кількох напрямках: удосконалення, приведення до системи, створення оптимальної моделі навчання (технологічний напрям) та пошук окремих активних методів, прийомів і форм навчання, створення на їх основі гнучких моделей навчального процесу (пошуковий напрям). Значний вплив на перебіг інноваційних процесів у російській школі мала розробка проблем інноватики відомими російськими вченими О.А.Арламовим, В.І.Журавльовим, В.І.Загвязинським, М.В.Кларіним, В.Я.Ляудісом, Л.С.Подимовою, М.М.Поташником, С.Д.Поляковим, В.О.Сластьоніним, Т.І.Шамовою, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековою та іншими та питань технологізації процесу навчання В.П.Беспальком, М.Ю.Бухаріною, В.В.Вороновим, В.В.Гузеєвим, З.М.Монаховим, Е.О.Полатом, К.Г.Селевком, М.В.Чошановим та іншими.

На думку дослідниці І.Чечель, інноваційний пошук у російській школі умовно можна поділити на три етапи: початок 90-х років ХХ століття – відсутність єдиної визнаної методики, багатоваріантність дидактичних форм, методів і прийомів навчання; 1994-1996 роки – період захоплення модульним навчанням; 1997-1999 роки – впровадження проектного навчання⁵³. Хоча ця оцінка дещо однозначна, але вона відбиває загальну тенденцію інноваційного процесу.

Протягом 90-х років у російській педагогічній літературі широко висвітлювався зарубіжний досвід альтернативної педагогіки: Дальтон-план (М.В.Кларін, М.І.Кутузов)⁵⁴, Ієна-план (М.І.Богуславський, В.Б.Помелов, С.Фреданталь-Люттер)⁵⁵, вальдорфська школа (А.І.Пінський, О.Н.Іонова, О.Л.Топтигін, В.І.Загвоздкін та інші)⁵⁶, а також навчання у співробітництві за С.Френе, метод демаршів А.Басіса, активних форм і методів навчання в американській школі тощо. Було видано книгу одного із сучасних лідерів французької школи “Анналів” М.Ферро “Як розповідають історію дітям у різних країнах світу”⁵⁷ та історика-біографа Р.Штайнера, фахівця з вальдорфської педагогіки К.Лінденберга “Навчання історії”⁵⁸.

Значне місце серед публікацій, присвячених проблемам інновацій у російській школі, посідає тема вітчизняних інноваційних систем і технологій, зокрема, різноманітних авторських шкіл, які прямо торкаються навчання історії: школа “Діалогу культур” (В.С.Біблер, С.І.Курганов, С.В.Селеменєв, В.В.Серіков, А.А.Ткаченко та інші), школа “Екологія та діалектика” (Л.В.Тарасов, С.Д.Дерябко, В.О.Ясвін, Н.І.Целіщева та інші).

В середині 90-х років серед російських учителів великою популярністю користувалося модульне навчання, що знайшло відображення у великій кількості надрукованих у пресі розробок модульних уроків та узагальнюючих статей (А.Ю.Головатенко, Т.І.Шамова, Л.М.Пермінова та інші

У другій половині 90-х років увагу методистів привернув популярний у 20-ті роки метод проектів, який довів свої дидактичні можливості в досвіді американських учителів. Метод проектів розглядався в методичній літературі в різних аспектах: як системоутворюючий компонент у навчанні історії (Р.І.Курбатов)⁵⁹, як потенційно високоефективний і незаслужено забутий метод, використання якого вимагає певних організаційних форм (Г.В.Балаян, В.В.Гузеєв, Е.С.Полат, О.І.Савенков та інші)⁶⁰.

Паралельно із цими інноваціями у методичній літературі розробляється тема активних форм і методів навчальних ігор (Л.П.Борзова, Г.І.Довгаль, О.М.Кадикова, Ю.І.Колчеєв, Н.О.Яськова, М.І.Яценко та інші)⁶¹, нестандартних форм навчання (А.Ф.Іванова, Г.В.Злобін, А.В.Клименко, В.В.Руминіна, М.Н.Чернова та інші)⁶², оцінка результатів навчальної діяльності (З.В.Голишева, В.О.Кальней, С.Є.Шишов, Е.М.Кузьміна, О.В.Набатов та інші)⁶³.

Тож виходячи з аналізу російської методичної літератури, можна з напрям відзначити подібність і напрямків інноваційних процесів у російській методиці навчання історії до української, і проблем, з якими вони стикаються.

У країнах Західної Європи та США інноваційні процеси відбувалися органічніше, ніж у СРСР і пострадянських країнах, оскільки частково ґрунтувалися на інноваційних тенденціях в освіті першої третини ХХ століття. Фахівці з історії зарубіжної педагогіки: Н.В.Абашкіна, Б.Л.Вульфсон, Л.М.Гончарова, Г.Д.Дмитрієв, О.М.Дружинський, М.В.Кларін, В.П.Лапчинська, З.О.Малькова, М.Д.Нікандров, Б.Саймон, В.М.Чорний, Н.М.Чорна та інші – відзначають інтенсивність інноваційних процесів в освіті західних країн⁶⁴. На думку Г.Д.Дмитрієва, ці процеси розгортаються у двох основних напрямках: когнітивному – спрямованому на розвиток пізнавальних можливостей учнів, насамперед, мислення і пам’яті, та гуманістичному, який ставить за мету самоактуалізацію і самореалізацію особистості⁶⁵.^. А.М.Алексюк та В.М.Чорний пов’язують ці підходи з неопозитивістською та неопедоцентричною концепціями в освіті⁶⁶. В.М.Кларін, розглядаючи інноваційні процеси під кутом зору існуючих у педагогічній свідомості метафор, наголошує на технологічному та пошуковому підходах⁶⁷.

Технологічний підхід передбачає модернізацію навчального процесу з метою досягнення гарантованих результатів у межах традиційної репродуктивної орієнтації. Теоретичні засади цього підходу були закладені в роботах американських учених Дж.Керрола та Б.С.Блума. Б.С.Блум розробив чітку таксономію цілей у когнітивній сфері (знання, розуміння, пригадування, аналіз, синтез, оцінка). На базі цієї таксономії методисти розробляли технології повного засвоєння навчального матеріалу (наприклад, технології Дж.Блока, А.Андерсена, план Ф.С.Келлера тощо).

Пошуковий підхід пов’язаний з інноваціями-трансформаціями, перетворенням традиційного навчального процесу, організацією навчально-пізнавальної діяльності, формуванням в учнів досвіду самостійного добування й застосування знань у нових умовах тощо. Цей підхід реалізується в дослідницькій, комунікативно-діалоговій та ігровій моделях навчання.

Дослідницькі моделі сягають своїм коріннями педоцентристських ідей Д.Дьюї – опори на безпосередній досвід – і ґрунтуються на розробленій Дж.Брунером концепції процесу навчання як дослідницької пізнавальної діяльності. На думку вченого, “розумова діяльність всюди є такою самою, чи то на передньому фронті науки, чи то в третьому класі школи”⁶⁸. Дослідницькі моделі досить численні. Тільки американських моделей М.В.Кларін наводить у своєму дослідженні більше десятка. У загальних рисах вони представлені в роботах А.Осборна, де простежуються кроки організації пошукової діяльності від постановки проблеми, пошуку фактів, ідей і рішень до пошуку визнання оточуючими знайденого рішення.

Великий вплив на подальший розвиток дослідницької моделі мала розробка спільної групової творчої діяльності, що отримала назву “Синектики”. Фундаментом синектики був досвід застосування відомого метода групової генерації ідей “мозкової атаки” (або “мозкового штурму”).

Комунікативно-діалогові моделі навчання спираються на практику організації самостійної групової (5-7 учнів) навчальної діяльності під наглядом учителя, що впроваджували ідеологи “вільного виховання” в 20-х роках. У франкомовній педагогічній літературі ця тема розроблялась Р.Кузіне та його послідовниками: Р.Галем, Ж.Феррі, Л.Брюнелем, Д.Бойєром⁶⁹. В американській дидактичній літературі комунікативно-діалогові моделі подаються як різноманітні стратегії кооперативного навчання або навчання в команді (разом), створені в різних університетах США: Дж.Хопкінса (Р.Славін), Каліфорнійському (Е.Аронсон), Мінессотському (Д. і Р.Джонсони) та інших⁷⁰. У країнах Балтії та Східної Європи, в Україні ці моделі розповсюджуються завдяки програмам, що здійснюються міжнародними фундаціями та фондами (Фундація “Освіта для демократії”, “Міжнародна асоціація читачів”, “Американська федерація вчителів” тощо)⁷¹.

Інший вид комунікативно-діалогових моделей, пов’язаний з організацією дискусії, ґрунтується на вмінні ставити запитання й відповідати на них. В американській дидактиці розробка дискусій як методу навчання відбувалася у двох напрямах: удосконалення вміння вчителя ставити запитання, спонукаючи учнів активно думати (М.Д.Алкорн, К.Н.Гувер, Д.Д.Галлахер, О.Г.Девіс, Д.С.Тіпелі, М.О.Мюкс, В.О.Сміт) та створення умов, щоб учні ставили запитання вчителеві й один одному (Д.Д.Заганик та інші)⁷².

Ігрова модель навчання склалася в західноєвропейській та американській дидактиці на основі гри як методу навчання, що використовувався в школах цих країн з початку ХХ століття. Протягом 30-50-х років розвиток гри відбувався у напрямку створення ігрових (альтернативних) ситуацій (“Що б було, якби…?”, “Якби…, то…” (Д.Беррел); розробки різних видів драматизації (драматичні ігри, ляльки, маріонетки, радіопередачі, написання п’єс, хорова декламація, пантоміма тощо) (А.Адамс, С.Свікард). У 60-70-ті роки стався справжній бум дидактичних ігор. Гра перетворилася з допоміжного прийому в модель навчання, яка визначає цілісний відтинок навчального процесу. В організації самої гри відбувається зміщення акцентів з драматизації (форм, зовнішніх ознак гри) на її внутрішню сутність (імітація подій, виконання певних ролей). В американській дидактиці поступово відходять від терміну “гра”, який асоціюється з розвагами, й вживають поняття “імітація” (К.Хувер, А.Джоулі, Л.Бегдорф, Е.Валлен та інші)⁷³.

Звичайно, що практика навчання історії в західноєвропейських та американській школах увібрала названі напрацювання світової дидактики. В американській дидактиці новими напрямками вважаються: відкриті методики, спрямовані на вироблення учнями власної точки зору; навчання в групах; навчання в процесі роботи; методика “соціальних впроваджень; мнемоніка тощо. Причому, згідно з дослідженнями вчених, перевага надається технологіям, за якими діти навчають один одного (90% ефективності), навчанню під час роботи (75%), дискусії в малих групах (50%), демонстрації експерименту (30%), використанню аудіо- та відеоапаратури (20%), самостійному читанні (10%), розповіді вчителя (5%)⁷⁴.

У країнах Євросоюзу експерти Ради Європи відзначають подібну тенденцію. Ефективність навчання тут пов’язують із активним навчанням, під яким розуміється високо-структурована групова діяльність, заснована на особистісній методиці і спрямована на забезпечення успішності учнів, одержання ними задоволення від навчання⁷⁵. До найбільш ефективних методів (або, як їх називають експерти, “тактики і стратегії вчителя”), відносять дискусії, різні види групової роботи, колективне обговорення, відбір та розміщення за ступенем важливості, розбір і групування ролей, доведення точки зору, навчання учнями своїх однокласників тощо. Датський дидакт Х.Нільсен відзначає, що ці методи добираються згідно з віковими особливостями учнів: у початкових та середніх класах практикують уявні подорожі в минуле, міні-вистави, виконання творчих завдань; в старших переважають групові заняття з вивчення джерел⁷⁶.

У зарубіжній педагогічній літературі поширений дещо інший погляд на методику навчання історії, ніж у вітчизняній. В українських публікаціях методика історії розглядається лише як часткова дидактика, змістом якої є встановлення пізнавального й виховного значення даного навчального предмету та його місця в системі шкільної освіти; визначення завдань вивчення предмету і його змісту та вироблення відповідних методів, засобів, організаційних форм навчання. В західноєвропейській літературі дидактика історії розглядається не лише як наука про навчання, а і як різновид історичної науки та науки про історичну свідомість⁷⁷. Тому інноваційні процеси в навчанні історії розглядаються не стільки на рівні технологій, методів, прийомів і засобів навчання, які багато в чому залежать від ініціативи конкретного вчителя, а передусім, на рівні змісту та його відображення у програмах, підручниках тощо. Велике значення для дослідження інновацій шкільної історичної освіти мають підсумкові документи семінарів і конференцій, що проводилися під егідою Ради Європи.

У 70-х роках дослідники та експерти відзначали як інновації у змісті історичної освіти відхід від розгляду історії лише як політичної та військової, вивчення історії в цілісності духовних, соціальних, економічних, політичних, культурних та інших компонентів. Тому інноваційним вважалося залучення до навчання історії міжпредметних зв’язків – з географією, економікою, соціологією та політологією⁷⁸. Протягом 80-х – початку 90-х років новим напрямком у змінюванні змісту були пошуки спільних тем і сюжетів європейської історії, єдиного європейського виміру⁷⁹. З огляду на цю проблему, виникла необхідність відокремити в змісті освіти існування людини в полікультурному світі та взаємини між представниками різних культур, пріоритет загальнолюдських цінностей⁸⁰. Не менш актуальною і новою в 90-ті роки стала проблема виховання засобами історії толерантного ставлення до представників інших культур, поваги до прав людини⁸¹.

Наприкінці 80 – 90-х років у навчанні історії в європейських країнах наголошувалося на формуванні вмінь і навичок, пов’язаних з аналізом різних свідчень, оцінюванні чужої точки зору, виявленні упередженості тощо⁸², а це, у свою чергу, було особливо важливим для посткомуністичних країн. Як свідчить дослідниця освітніх проблем зарубіжних країн І.Г.Тараненко, у 90-х роках у США та європейських країнах поширилася концепція глобальної освіти, основними положеннями якої є: пріоритет загальнолюдських цінностей, необхідність виховання комунікативних навичок та вмінь, формування планетарного мислення, сприймання різноманіття культур, розуміння та відчуття особистості як невід’ємної частини єдиного та взаємозалежного світу⁸³. Ця концепція знайшла відображення в літературі Ради Європи у вигляді рекомендацій щодо формування змісту історичної освіти⁸⁴.

Після 1995 року, коли Україна стала членом Ради Європи, семінари та конференції з історичної освіти проходили за участю її представників. Низка семінарів відбулася в Україні: “Реформування викладання історії в школах України” (Київ, 1995 рік), “Викладання історії ХХ століття на прикладі України та інших європейських країн” (Дніпропетровськ, 1996 рік), “Початкова місцева підготовка вчителів історії в європейських країнах в період демократичних перетворень” (Львів, 1997 рік), “Реформа викладання світової історії ХХ століття” (Чернівці, 1997 рік), “Реформа викладання світової історії ХХ століття в загальноосвітніх закладах із спеціальних рекомендацій з дискусійних питань та ролі славетних історичних осіб” (Ялта, 1998 рік), “Сучасний підручник з історії та відображення в ньому вразливих і дискусійних питань” (Чернігів, 1998 рік)⁸⁵, “Розробка і впровадження освітнього стандарту з історії в Україні: європейський вимір” (Дніпропетровськ, 2002 рік), “Нові підходи до вивчення історії ХХ століття” (Львів, 2003 рік), “Нові підходи до підготовки підручників із всесвітньої історії для основної та старшої школи в Україні” (Ялта, 2003 рік), “Сучасні навчальні програми з історії: виклики та відповіді” (Львів, 2004 рік). Предметом обговорення на семінарах стали окреслені в останні десятиліття нові аспекти у викладанні історії, а саме: нове тлумачення історії з особливою увагою до історії ХХ століття, багатокультурний вимір у викладанні історії, багатоваріативність і суперечливість у висвітленні окремих тем, європейський і глобальний виміри в історичній освіті, новаторські підходи в навчанні, нові аспекти сучасних підручників історії, гармонізація місцевого (локального), регіонального, національного і глобального у викладанні, місце тем, пов’язаних із висвітленням ролі представників різної статі, національних меншин, прав людини та екологічних проблем у курсі історії⁸⁶.

Протягом останніх років (2001 – 2005 років) у методиці навчання історії в школі значно посилився інтерес до технології навчання, що відбилося на висвітленні цього аспекту в спеціальній літературі. Було здійснено друге видання книги автора цього дослідження “Інноваційні системи, технології і моделі навчання історії в школі”. О.П.Мокрогуз видав посібник “Інноваційні технології на уроках історії”, в якому на прикладі конкретних розробок уроків продемонстрував специфіку використання на уроках історії певних технологій навчання. О.І.Пометун та Л.І.Пироженко розробили методичні підвалини впровадження інтерактивних технологій навчання, а методист В.В.Осмоловський увів їх до практичної площини навчання історії України у 7-8 класах. Продовжувалося вдосконалення технологій розвивального навчання за універсальним алгоритмом (В.М.Сотниченко) та індивідуалізації навчання (О.Г.Фідря).

Значний резонанс серед фахівців і вчителів викликав виданий в Україні посібник методиста з Канади В.І.Курилів, у якому на прикладах історії України та всесвітньої історії розглянуто найпоширеніші на американському континенті стратегії, технології та прийоми навчання. У цей час активно розробляються проблеми технологій формування історичних понять (С.В.Терно), роботи з історичним документом (Л.В.Задорожна), використання умовно-графічної наочності (О.В.Желіба), теоретичних засад особистісно орієнтованого навчання (Н.В.Чубур), етнологічного змісту курсу історії України (Г.В.Сєрова), формування національної самосвідомості (П.І.Горохівський), використання комп’ютерних технологій на уроках історії (В.В.Дрібниця, О.І.Пометун, О.В.Худобець, А.В.Фоменко та інші).

Таким чином, проблеми інновацій у навчанні історії знаходять місце серед сучасних вітчизняних і зарубіжних публікацій на рівні висвітлення загальних підходів або окремих інновацій (технологій, методів, прийомів та засобів навчання). Однак сучасне викладання історії в школі вимагає комплексного, системного вивчення інноваційних процесів. Потрібні такі дослідження, що б висвітлили широку панораму інноваційних процесів у навчанні історії в школі, які б могли слугувати вчителю певним дороговказом у діяльності. Брак такої літератури певною мірою має компенсувати наше дослідження.

Автор висловлює щиру подяку вченим, педагогам, психологам та історикам, які своїми порадами та зауваженнями під час підготовки, написання й рецензування книги сприяли її поліпшенню, Анатолію Андрійовичу Булді, Юрію Зиновійовичу Гільбуху, Василю Куприяновичу Демиденку, Миколі Борисовичу Євтуху, Борису Степановичу Кобзарю, Віктору Петровичу Корнєєву, Станіславу Владиславовичу Кульчицькому, Тетяні В’ячеславівні Лаличенко, Олені Іванівні Пометун, Олександрі Яківні Савченко, Анатолію Йосиповичу Сиротенку, Федору Григоровичу Турченко, Юрію Івановичу Шаповалу, Олександру Андрійовичу Удоду. Велику допомогу автору на різних стадіях дослідження надавали працівники Міністерства освіти і науки України Андрій Андрійович Чуб, Наталя Генадіївна Теплоухова, Павло Броніславович Полянський, Раїса Іванівна Євтушенко, Віктор Олександович Огнев’юк; методисти обласних інститутів післядипломної освіти Людмила Леонтіївна Базилевська, Ірина Миколаївна Рибак, Наталя Іванівна Ольхіна, Ніна Григорівна Сірик, Юрій Юрійович Шиман, Тетяна Михайлівна Макаренко, Галина Романівна Ушакова, Валерій Васильович Островський, Олександр Федосійович Трухан, Юлія Володимирівна Кравченко, Людмила Іванівна Калініна, Ганна Іванівна Михайлович, Оксана Михайлівна Левчишина, Галина Павлівна Івануса, Алла Дмитрівна Балацинова, Тетяна Адамівна Асламова, Василь Федорович Федорак, Олександр Петрович Мокрогуз¸ Михайло Теофілович Залипицький, Ярослава Володимирівна Середа, Катерина Борисівна Алтабаєва, Людмила Павлівна Карпова, Микола Михайлович Добренко, Ольга Миколаївна Магдик, Надія Іллівна Савчук, Олександр Лукич Криничний, Леся Іванівна Мочкіна та інші.

Автор вдячний усім, хто надав допомогу в пошуку джерел, що були використані при написанні цієї книги: Алісон Кардвел, Сьюзен Беннет, Тоні Маклаві (Великобританія), Грегорі Орр (США), Магдалені Телус, Ізабель де Кегель (Німеччина), Штефану Шпеку (Швейцарія), Хенріку Нільсену (Данія), Мілораду Цреверу (Югославія), Анджею Крижановському, Криштофу Становському (Польща), Валентині Курилів (Канада), Павлі Іванівні Роговій (Україна).

Особлива подяка ректорові Бердянського державного педагогічного університету Василю Васильовичу Крижку за моральну й матеріальну підтримку та директору ВАТ БЗПО В’ячеславу Григоровичу Сігнаєвському за фінансову допомогу при здійсненні цього видання.

Р ОЗДІЛ І.