Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
book6.doc
Скачиваний:
0
Добавлен:
13.08.2019
Размер:
5.81 Mб
Скачать

Становлення технологій та моделей навчання історії в школі

6.1. Технології повного засвоєння навчального матеріалу

У попередньому розділі ми розглянули інноваційні системи навчання, що радикально відрізняються від існуючої традиційної системи навчання за своєю цільовою спрямованістю, змістом, позиціями учасників навчального процесу та його організації. Цей параграф присвячений технологіям навчання, побудованим на діагностичній основі, чітко контрольованим і коригованим моделям навчання, зорієнтованим на досягнення гарантованого кінцевого результату. Як правило, вони не вимагають докорінного руйнування існуючої класно-урочної системи, поєднуючи в собі як відомі, так і нові форми, методи і прийоми навчання.

Незважаючи на значний обсяг літератури з проблем технології навчання, аспект їх класифікації, групування за певними ознаками є мало вивченим, оскільки недостатньо висвітленим є питання основних характеристик технології навчання. Одні дослідники вважають, що визначальним у технології навчання є педагогічні ідеї щодо підвищення ефективності навчального процесу. Тому певному фонду педагогічних ідей відповідає набір технологій. В.Загвязинський відносить до нього методику організації колективних творчих справ, алгоритмізовану методику навчання з покроковим опрацюванням матеріалу, методику цілісного та “блочного” вивчення теми, укрупнення дидактичних одиниць вивчення, гнучку технологію з використання ТЗН та ЕОМ, індивідуальне навчання з виходом на “студійну” організаційну діяльність та індивідуальне навчальне планування, методику “занурення”1. О.Я.Савченко відокремлює технології змістового узагальнення (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), методику опорних схем (В.Ф.Шаталов), методику випереджаючого навчання (С.Лисенкова), методику диференційованого навчання (С.П.Логачевська)2. І.Ф.Прокопенко та В.І.Євдокимов визначають технології змістового узагальнення (В.В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), ефективного досягнення запроектованого навчального результату (В.Ф.Шаталов, І.В.Волков), формування навчально-пізнавальних структур (Ш.О.Амонашвілі), початкового навчання на високому рівні складності у прискореному темпі (Л.В.Занков), діалогу культур (В.С.Біблер), формування навчальної діяльності (В.Г.Рєпкін), оптимізації навчання (Ю.К.Бабанський), навчання з комп’ютерною підтримкою (І.П.Підласий), педагогічної діяльності в поліцентрах (Б.М.Наумов), технологію творчості (Ю.П.Азаров)3. На думку Л.Г.Коваль, до сучасних технологій належить розвивальне навчання, модульно-рейтингова система навчання, блокова подача навчального матеріалу, модульна організація навчального процесу.4 Л.І.Даниленко до нових технологій навчання зараховує розвивальну, модульно-розвивальну, диференційовану, алгоритмізовану, проектну та рейтингову5.

О.М.Пехота, А.З.Кіктенко, О.М.Любарська, К.Ф.Нор, О.Є.Олексюк, А.Л.Ситниченко, Т.В.Тарасова, Т.Тихонова визначають як сучасні технології вальдорфську педагогіку, технологію саморозвитку (М.Монтессорі), технологію організації групової навчальної діяльності школярів, технологію формування творчої особистості, технологію навчання як дослідження, проектну технологію, нові інформаційні технології навчання, технологію колективного творчого виховання (І.П.Іванова), педагогічну технологію “створення ситуації успіху” (А.С.Бєлкіна), сугестивну технологію6.

О.І.Пометун та Л.І.Пироженко розрізняють технології відповідно до моделей навчання: пасивні, активні та інтерактивні. Останню групу складають технологія кооперативного навчання, технологія колективно-групового навчання, технологія ситуативного моделювання, технологія опрацювання дискусійних питань7.

Друга група дослідників розрізняє технології за домінуючими методами й формами навчання. Так, Д.В.Чернилевський, О.К.Філатов, О.Г.Козлова визначають як технології проблемне, концентроване, модульне, розвивальне, диференційоване, активне та ігрове навчання8. В.П.Корнєєв розрізняє технології пояснювально-ілюстративні, проблемного і програмованого навчання, ігрові, групові, організації самостійної роботи учнів, сугестивного навчання та методів проектів9.

Третій підхід до класифікації технологій навчання за допомогою різнобічного системного аналізу репрезентує Г.К.Селевко. Вчений з Ярославля (Росія) визначив дванадцять критеріїв, за якими поділяє технології: за рівнем застосування (загальнопедагогічні, суто предметні (галузеві), локальні (модульні, вузькопредметні)); за філософською основою (матеріалістичні та ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, сцієнтичні та природовідповідні, гуманістичні та антигуманістичні, антропософські та теософські, прагматичні та екзистенціалістичні); за провідним чинником психологічного розвитку (біогенні, соціогенні, техногенні, ідеалістські); за концепцією засвоєння (асоціативні, рефлекторні, розвиваючі, інтеріоризаторські, біхевіористські, гештальт-технології, сугестивні, нейролінгвістичні); за орієнтацією на особистість (інформаційні (знання, вміння, навички), операційні (способи розумової діяльності), саморозвитку (самокеруючі механізми особистості), формування сфери емоційно-моральної, формування сфери діяльнісно-практичної, евристичні); за характером змісту і структури (навчальні та виховні, світські та релігійні, загальноосвітні та професійні, гуманістичні і технократичні, моно- і політехнологічні); за організаційними формами (класно-урочні та альтернативні, академічні та клубні, індивідуальні та групові, колективний спосіб навчання, диференційоване навчання); за типом управління пізнавальною діяльністю (класичні, лекційні, навчання за допомогою ТЗН, система “консультант”, навчання за книгою, система малих груп, комп'ютерне навчання, система “репетитор”, програмне управління); за підходом до дитини (авторитарні, дидакто-, соціо-, педоцентричні, особистісно орієнтовані, гуманно-особистісні, технологія співробітництва, вільного виховання, езотеричні); за провідним (домінуючим) методом (догматичні, репродуктивні, прояснювально-ілюстративні, розвиваючі, проблемні та пошукові, творчі, програмовані, діалогічні, ігрові, саморозвиваючі, інформаційні (комп’ютерні); за напрямком модернізації існуючої традиційної системи (на основі гуманізації і демократизації відносин, на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів, на основі ефективної організації та управління, на основі методичного й дидактичного реконструювання матеріалу, природовідповідності, альтернативні, цілісні технології, авторські технології, робота з важкими дітьми, технологія роботи з обдарованими дітьми)10.

Кожний із пропонованих підходів має певні позитивні й негативні сторони. Перший – підкреслює унікальність технології, її зв’язок з педагогічною теорією, але малопридатний для застосування на рівні суто предметному. Вчителі рідко наслідують певну педагогічну концепцію, намагаючись створити власну модель навчання. Скажімо, технологія В.Ф.Шаталова, за визнанням самого автора, ввібрала в себе елементи теорій Л.В.Занкова, В.В.Давидова, П.М.Ерднієва та власні розробки педагога-новатора.

Другий підхід, як і перший, має доволі розпливчасті критерії, тому поділ технологій за ними дає лише загальне абстрактне уявлення про технології. Адже розвивальне навчання не виключає проблемного, диференційованого або модульного. Концентроване навчання може поєднуватися з будь-якою іншою технологією. Тому остаточне визначення характеру технології видається вкрай складним.

Г.К.Селевко, системно аналізуючи педагогічні технології, висуває таку кількість критеріїв, що унеможливлює використання цієї класифікації в широкій практиці, оскільки розкидання технології за безліччю класифікаційних параметрів може призводити до втрати її суттєвих ознак.

На нашу думку, класифікаційні ознаки технології навчання випливають з самого визначення “педагогічної технології” як моделі навчання, зорієнтованої на досягнення гарантованого кінцевого результату. Тому першим класифікаційним параметром технології має бути загальна цільова спрямованість, а другим – основний шлях, яким ця мета досягається. У навчанні історії за загальноцільовою спрямованістю можна визначити дві великі групи технологій: ті, що забезпечують засвоєння учнями знань, умінь і навичок (технології повного засвоєння), і такі, що спрямовані на розвиток в учнів пізнавальних можливостей (технології розвивавального навчання). Досягнення цих цілей може відбуватися різними шляхами: поділом навчального циклу на завершені навчальні вузли (модулі) – модульне навчання, введенням рейтингового оцінювання навчальних досягнень, інтенсифікації навчання за допомогою схемових, знакових моделей, диференціації навчання тощо.

Технологія повного засвоєння навчального матеріалу є спробою розв’язати проблему навчання всіх усьому, яка з часів Я.А.Коменського була нагальним завданням більш як десятку поколінь педагогів. Оформлення її як моделі навчання пов’язують на Заході з іменами американських психологів Дж.Керрола і Б.Блума. Ще у 60-ті роки вони довели, що близько 5% учнів (які мають низькі здібності) не можуть досягти визначеного рівня знань і вмінь навіть за великих витрат часу; 5% учнів (талановиті) можуть засвоювати матеріал у досить швидкому темпі, а в більшості – 90% учнів – засвоєння залежить від витрат навчального часу. З цього випливає, що за умови правильної організації навчання близько 95% учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання11.

Навчання за технологією повного засвоєння будується в такій послідовності. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за запропонованою моделлю. Учням пояснюється, що треба засвоїти. Часто це супроводжується ознайомленням із специфікаційною таблицею, в якій у першому стовпчику зазначається зміст, що засвоюється, а в наступних – стислі навчальні цілі (за Б.Блумом, це знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка). Учням також демонструються зразки перевірочних робіт (тестів). Учням повідомляють, що вони отримують оцінку лише на підставі результатів підсумкової перевірки за весь курс. Оцінка визначається не в порівнянні з результатами інших учнів, а із заздалегідь визначеним еталоном. Кількість відмінних оцінок не обмежена, тому взаємодопомога не зменшує шанси кожного отримати відмінну оцінку. Кожен учень має право на допомогу, тому, якщо він не може засвоїти матеріал у пропонований спосіб, йому має бути надана альтернативна можливість.

Весь навчальний процес поділяється на блоки, а ті, у свою чергу, на дрібніші навчальні одиниці. Після вивчення кожної навчальної одиниці учні пишуть діагностичні перевірочні роботи (тести), результати яких оголошуються одразу ж після виконання. Вони, як правило, не оцінюються балами, а проводяться для з’ясування незрозумілих моментів і помилок та виправлення останніх.

За результатами перевірочних робіт учні поділяються на тих, хто досяг повного засвоєння (група заглиблювання), та тих, хто потребує допомоги (група корекції). Звичайно, що головна увага приділяється учням другої групи. Просування в навчанні здійснюється тільки тоді, коли значна більшість учнів засвоїла необхідний матеріал.

Наприкінці вивчення курсу учні пишуть підсумкову роботу (тести), про час проведення яких вони дізнаються заздалегідь. Відповіді заносяться учнями у спеціальні бланки. Після цього учні обмінюються бланками і перевіряють їх за визначеними зразками (ключами), а потім повертають власнику, який сам собі виставляє підсумкову оцінку. Вчитель аналізує перевірочні бланки учнів і складає для кожного з них оглядову інформацію, виставляючи в таблиці специфікації відповідні позначки.

У СРСР технології повного засвоєння почали розроблятися в 70-х роках після того, як у країні було введено обов’язкову загальну середню освіту, здійснення якої не було забезпечено ані матеріальними засобами, ані набором принципово нових методик. Опинившись у складних умовах, учителі були змушені або видавати бажане за дійсне, виставляючи завищені оцінки учням, або шукати шляхи залучення всіх учнів до навчання і забезпечення необхідного рівня засвоєння ними навчального матеріалу. У загальних рисах вітчизняні аналоги технологій повного засвоєння нагадували американський варіант. В узагальнюючому вигляді С.О.Смирнов подає їх у такій схемі: організація спільної діяльності учнів із засвоєння і закріплення навчального матеріалу в класах з подібним рівнем підготовки при постійному контролі за якістю засвоєння матеріалу та виборі методів; додаткова робота з групами або окремими учнями (коли матеріал не засвоїли окремі учні) або вибір методики ліквідації прогалин (якщо матеріал не засвоїла більшість учнів класу)12.

Разом з тим вітчизняні варіанти технології повного засвоєння навчального матеріалу мають певні відмінності від американських. Якщо в американській технології виклад нового матеріалу і його опрацювання учнями здійснювалися традиційно, то вчителі-новатори в СРСР пішли шляхом подання матеріалу великими блоками, використовуючи для його кращого запам’ятовування різні знакові опори (опорні сигнали, структурно-логічні схеми тощо). На відміну від американської технології повного засвоєння, в якій учні, що засвоїли матеріал, вивчали додатковий матеріал, відпочивали та лише в окремих випадках допомагали однокласникам, які не встигли засвоїти матеріал, вітчизняні аналоги цієї технології подають цілі системи залучення учнівського активу до роботи з учнями, котрі не встигають навчатися у пропонованому темпі. До недавнього часу у вітчизняних варіантах технології повного засвоєння незначна увага приділялася тестовому контролю, замість чого використовували різноманітні усні й письмові методи і прийоми контролю: від письмового відтворення опорного конспекту до магнітофонного опитування. Лише останнім часом тести набули значного поширення в шкільній практиці викладання історії.

Дещо відмінним у вітчизняній технології є визначення ступеня засвоєння навчального матеріалу. За звичаєм, виділяють кількісний рівень засвоєння: репродуктивний (переказування, відтворювання близько до тексту, розповідь); алгоритмічне або реконструктивне (застосування й відтворення раніше засвоєних способів дій у чітко означеній ситуації і заданою метою); евристичний (коли учням називається лише мета, а умови і дії, необхідні для її досягнення, не з’ясовані, внаслідок цього учні уточнюють умови, вибирають необхідні дії із засвоєних ними раніше, самостійно переробляють відому інформацію, здобуваючи суб’єктивно нові знання); творчий (коли учні самі ставлять собі мету, формулюють та деталізують її, шукають необхідні умови і дії, виробляють власні правила).

У переважній кількості випадків технологія повного засвоєння добре забезпечує засвоєння матеріалу на перших двох (репродуктивних) рівнях, коли навчальний матеріал і дії учнів при роботі з ним чітко визначені. На евристичному і творчому рівнях такі чіткі параметри відсутні, тому вчителі-екпериментатори, доводячи засвоєння учнями матеріалу до реконструктивного рівня, або переходять з технології повного засвоєння на інші моделі навчання: ігрову, дискусійну, пошукову тощо, – або намагаються технологізувати навчання учнів на творчому рівні. Другий шлях часто призводить до зміни акцентів: спочатку технологія створюється з метою повного засвоєння навчального матеріалу, тому головна увага в ній приділяється репродуктивній і реконструктивній діяльності учнів, а розвиток творчості учнів посідає в ній незначне місце. З часом погляди починають змінюватися в напрямку гуманізації навчального процесу. Первинним для нього стає саме розвиток творчості, а засвоєння матеріалу – лише умовою для цього. Внаслідок цього під новою назвою виникає технологія, яка містить майже всі складові елементи попередньої. Тому, розглядаючи спектр вітчизняних технологій, слід зважувати на їх здатність еволюційно змінюватися, пристосовуватися до нових умов і нових запитів суспільства, що також постійно змінюються.

Однією з найпоширеніших в Україні технологій навчання історії є технологія повного засвоєння матеріалу шляхом інтенсифікації навчального процесу на основі схемно-знакових моделей (В.Ф.Шаталова).

Експериментальну роботу над створенням системи прийомів навчання, які б забезпечували міцне засвоєння учнями навчального матеріалу, В.Ф.Шаталов розпочав наприкінці 50-х років, працюючи вчителем фізики СШ №5 м.Донецьк. За більш як десятирічний досвід роботи ним була створена технологія навчання, в основу якої було покладено подання навчального матеріалу великими блоками, його багаторазове повторення та закріплення в наочній знаковій моделі (опорному конспекті). У 1960 році технологія була обґрунтована автором, а протягом 1970-1975 років була експериментально підтверджена її ефективність (СШ №№5,13,136 м.Донецька). Технологія спочатку активно впроваджувалася в широку шкільну практику (знято документальний фільм і надруковано безліч статей про її ефективність, в Донецьку відкрито спеціальну лабораторію). Застосування технології вийшло за межі фізики й математики та охопило більшість предметів шкільного курсу, включаючи історію (причому, перші спроби викладання історії за технологією повного засвоєння були зроблені самим В.Ф.Шаталовим на матеріалі історії СРСР у 7 класі). Однак наприкінці 70-х років через необережні висловлювання автора на адресу тодішнього керівництва СРСР популяризацію технології було припинено, а лабораторію закрито13. “Друге народження” технології відбулося в другій половині 80-х років у зв’язку з пошуками нових шляхів розвитку вітчизняної школи і спробами реформування всієї системи освіти, демократизацією й гуманізацією навчання. Кінець 80-х – початок 90-х років був справжнім розквітом технології В.Ф.Шаталова. У середині 90-х років інтерес до неї зменшився, що було викликано, з одного боку, радикальною, а в деяких предметах неодноразовою зміною змісту, з другого – пересуванням акцентів у навчанні із засвоєння знань на розвиток особистості учня. Нині в Україні працює ціла плеяда вчителів – послідовників В.Ф.Шаталова. Окремі елементи його технології міцно увійшли в сучасну практику навчання історії. Сам В.Ф.Шаталов називає власну технологію методом, при цьому вживає поняття “метод” у синонімічному до слова “технологія” значенні: “Сукупність методичних прийомів, які неодмінно (гарантовано) призводять до планованого результату, може бути визначено як метод”14. В останніх висловлюваннях автора все частіше лунала назва “методична система”, тобто стійка сукупність методичних прийомів і засобів навчання, яка гарантує досягнення планованого результату – повного засвоєння навчального матеріалу у стислий термін та з будь-якого предмету навчальної програми.

Мета навчання, за технологією В.Ф.Шаталова, формулюється у стислій фразі: “Навчати всіх, навчати кожного”15. Спираючись на слова М.Г.Чернишевського, вчитель-експериментатор вважає, що освіта має бути спрямованою на формування в дитини трьох основних якостей: широкі знання, звичка мислити і шляхетність почуттів16. Школа ж повинна готувати до самостійного життя в сучасному суспільстві, до постійного розширення й поглиблення знань, умінь, готувати, зокрема, до вищої школи, але не тільки до неї17.

Навчання за цією технологією базується на таких дидактичних принципах: швидкого просування вперед, випереджаючої ролі теоретичних знань, навчання на високому рівні складності, відкритих перспектив, гласності, безконфліктних ситуацій, багаторазового викладу нового матеріалу18.

Вихідним положенням у технології є те, що всі діти талановиті, що всі учні без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Тому увага до учня виступає однією з головних умов, які забезпечують повне засвоєння ним навчального матеріалу.

Позиція вчителя в навчанні спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожному, на допомогу учневі усвідомити себе особистістю, пробудження потреби в пізнанні себе, життя, світу, на виховання в ньому почуття людської гідності, складовою якого є усвідомлення відповідальності за свої вчинки перед собою, товаришами, школою, суспільством19.

Зміст навчання визначається шкільною програмою і є обов’язковим для всіх учнів. Але оволодіння цим змістом здійснюється у прискореному темпі за рахунок використання опорних сигналів і багаторазового повторення, які забезпечують репродуктивний рівень засвоєння. Це дає можливість створити резерв часу, який можна використовувати для виконання творчих завдань. Така економія часу складає приблизно третину всього навчального часу. Так, на 89 годин, що відводилися у 80-ті роки на вивчення вітчизняної історії в 7 класі, 59 годин складало навчання за опорними сигналами, а 30 – створювали резерв часу20.

Сутність технології полягає в кількаразовому опрацюванні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей. Перший етап – розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчителем відібраних для уроку параграфів. Другий етап – стислий виклад навчального матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія аркуша з опорними сигналами), озвучування, розшифровка закодованих за допомогою різноманітних символів основних понять і логічних взаємозв’язків між ними. Третій етап – вивчення опорних сигналів, які одержує кожний учень і вклеює їх у свої альбоми. Четвертий – робота з підручником і аркушем опорних сигналів у домашніх умовах. П’ятий – письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці. Шостий – відповіді за опорними сигналами (письмові й усні: тихі, магнітофонні, за аркушами взаємоконтролю і тощо). Сьомий – постійне повторення й поглиблення вивченого раніше матеріалу (організація взаємодопомоги – “педагогічний десант” – не тільки між однокласниками, а й між старшими й молодшими дітьми)21.

У розподілі навчального часу ці етапи мають певне співвідношення. Наприклад, на вивчення в 7 класі вітчизняної історії періоду первісності В.Ф.Шаталов пропонує такий розподіл часу:

Урок №1 10 хв. – розповідь про методику роботи з опорними конспектами, 25 хв. – розгорнуте пояснення нового матеріалу, 10 хв. – читання двох “ліхтариків” і робота з конспектом (відпрацювання вміння роботи з опорами).

Урок №2 11 хв. – письмова робота учнів (3-4 хв. – відтворення опорного конспекту, 8-9 хв. – відповіді на запитання), 14 хв. – усні відповіді учнів за опорними конспектами, 16 хв. – розгорнуте пояснення нового матеріалу, 4 хв. – повторна стисла розповідь вчителя за опорним конспектом.

Урок №3 11 хв. – письмова робота учнів, 12 хв. – усні відповіді учнів біля дошки, 15 хв. – розгорнуте пояснення нового матеріалу, 4 хв. – повторна стисла розповідь вчителя за опорним конспектом, 3 хв. – опрацювання основного поняття “первісність”22.

Загалом технологію В.Ф.Шаталова можна відобразити за допомогою схеми (рис.6.1).

Контроль

Frame5 Frame6 Frame7 Frame8 Frame9 Frame10 Frame11 Frame12 Frame13 Frame14 Frame15 Frame16 Frame17 Frame18 Frame19 Frame20 Frame21 Frame22 Frame23 Frame24 Frame25 Frame26 Frame27 Frame28 Frame29

Рис. 6.1. Технології повного засвоєння на основі схемно-знакових моделей (В.Ф.Шаталова)

Одним із вирішальних чинників, що забезпечує результати знань, є так званий опорний конспект (конспект-схема), в якому різними символами закодовано зміст теми. “Опорні сигнали, – пише активний послідовник технології В.Ф.Шаталова М.П.Мірошниченко, – своєрідні суперсимволи. Знаки, що “кодують”, “згортають”, концентрують інформацію, стикують їх у брикети ідеограм, ієрогліфів, котрі компактно закладаються кожний на своє місце у довгочасній пам’яті дитини”23. Сам процес згортання, символізації інформації засобами графіки, який відбувається наочно, публічно, коментується вчителем, є переведенням інформації з короткочасної до довгочасної пам’яті.

Опорний конспект з теми складається з опорних сигналів, які містять мінімум друкованих знаків. Наприклад, визначна перемога О.В.Суворова на р.Римнік у 1789 році, за яку полководець отримав друге прізвище Римніцький, кодується лише у 25 друкованих знаків24.

Перша група знаків шифрує дату, місце подій та ім’я полководця (“89 р.” – 1789 рік, р.Римнік, “ОВС” – Олександр Васильович Суворов). Друга група відображає перебіг подій: 18 тисячна австрійська армія майже опинилася в оточенні 100 тисної турецької армії, турецьке командування через нечисельність російської армії О.В.Суворова (7 тисяч) не вважало за потрібне вести оперативну розвідку за діями російського війська, полководець скористався втратою пильності турками і глибоким обхідним маневром зайшов у фланг і тил противника, удар кінноти (“К”) з тилу був несподіваним для турок, почалася паніка, яка призвела до поразки турецької армії.

Аналогічні групи опорних сигналів, як правило, поєднуються в блок, що відбиває зміст теми уроку. Найяскравіше це знайшло своє відображення у практиці вчителя Північно-Єнисейської СШ Красноярського краю (Росія) Б.Андрюсєва та методиста з МДУ О.Т.Степаніщева25.

На думку В.Ф.Шаталова, подібні скорочення і символічні зображення аніскільки не заплутують учнів. Навпаки, вони їх стимулюють до роботи з підручником, а в разі відсутності матеріалу в ньому – до звернення до своїх товаришів, тих, хто слухав на уроці, в кого умовне зображення викликає певну змістову асоціацію. У цьому випадку учні самі зацікавлені не відкладати роботу з опорним конспектом у довгу скриньку, а одразу після уроків, поки в пам’яті свіжі розповіді вчителя, з’ясувати всі символічні зображення в конспекті26.

Не всі послідовники В.Ф.Шаталова є прибічниками складного умовного кодування з використанням нескорочених слів і уривків фраз у якості опорних сигналів. Такі конспекти потребують трохи більше часу для їх написання, а потім і відтворення, але спрощують запам’ятовування, роблячи його свідомішим. При вивченні теми “Становлення Київської держави” вчитель з м.Донецьк М.П.Мірошниченко пропонує такий опорний конспект27.

Опорний конспект має певну структуру. Як уже зазначалося, він поділяється на блоки відповідно до плану вивчення теми. Кожний із блоків поєднує комплекс опорних сигналів, які в логічній послідовності відтворюють головні моменти матеріалу, що вивчається. Обов’язковою умовою є те, щоб опорний конспект вміщувався на одному аркуші і передавав цілісне враження про історичні події та процеси. Такий загальний вигляд має опорний конспект з теми “СРСР у тридцяті роки” у вчителя СШ №175 м.Новосибірськ (Росія) С.В.Селеменєва 28.

У технології В.Ф.Шаталова наявні два однакових опорних конспекти: загальний для всього класу (відтворений на великому аркуші, накреслений крейдою на дошці, висвітлений за допомогою кодоскопу, виведений на екран комп’ютера тощо) та індивідуальний на кожного учня (перемальований учнем у робочий зошит, вклеєний у зошит роздрукований аркуш, окремий збірник опорних сигналів). Методика роботи з ними досить різноманітна. Н.І.Соловйова відрізняє шість її варіантів: 1) вчитель розповідає матеріал біля чистої дошки, потім у стислому вигляді повторює його біля яскравого плакату або будує опорний конспект на дошці; 2) пояснення матеріалу за готовим опорним конспектом, коли кожен учень має готовий примірник конспекту; 3) при поясненні створюється весь конспект повністю (при повторенні 50% стирається, і учням необхідно відтворити стерте, спираючись на стислу розповідь вчителя); 4) опорний конспект під час викладу вчителем навчального матеріалу є, але потім він стирається і повністю відтворюється при повторному поясненні; 5) учні самостійно конструюють опорний конспект після пояснення вчителем або вивчення матеріалу за підручником; 6) учні будують опорний конспект разом з учителем під час пояснення матеріалу29.

Опорні сигнали відіграють у технології повного засвоєння одну з вирішальних ролей, але не можна зводити всю технологію В.Ф.Шаталова лише до них. Вони переслідують одну мету: допомогти учням у роботі над текстом підручника і підключити до процесу запам’ятовування і сприйняття нові інструменти пам’яті, які раніше практично не використовувалися. На думку автора технології, цей методичний елемент посідає в загальній роботі (якщо враховувати час, що відводиться для його застосування і його реальну значущість у загальному навчальному процесі) не більше 1/6 всіх витрат часу. Тому він, звичайно, не може йти в порівняння з усією системою оцінювання й контролю знань і вмінь30.

Система оцінювання й контролю знань і вмінь учнів у технології повного засвоєння містить в собі цілу низку прийомів, які дозволяють учням отримувати за урок кілька оцінок і виправляти будь-яку з оцінок у будь-який момент. До цих прийомів належать письмове відтворення опорного конспекту, письмові відповіді за опорним конспектом, усні відповіді, опитування, парне опитування тощо.

Аркуш взаємоконтролю – це перелік питань з теми, що вивчалася, своєрідні понятійні питання. Учні отримують аркуш на передостанньому уроці теми. Ознайомлюються з ним, з’ясовують незрозуміле, взаємно готуються до відповіді на питання (визначення понять) і на наступному уроці біля дошки пояснюють 10-15 понять. Ті, хто здають “мінімум” на “відмінно”, стають помічниками вчителя і приймають “мінімум” у своїх товаришів. У спеціальних картках робляться позначки про кількість правильних і неправильних відповідей і виставляється оцінка. Наприклад, при вивченні у 6 класі першої теми “Життя людей у первісні часи” понятійний “мінімум” у вчителя з Донецька М.П.Мірошниченка складають такі поняття: історія, історія Стародавнього світу, історичне джерело, етнографія, хронологія, сторіччя, до нашої ери, після нашої ери, мавполюдина, людина вміла, знаряддя праці, збиральництво, полювання, стадо, привласнююче господарство, флора, фауна, загінне полювання, людина розумна, рід, народні збори, рада старійшин, розподіл праці, скотарство, рільництво, ремесло, мідь, кам’яний вік, сім’я, плем’я, знать, душа, ідея, магія, міф31.

Таким чином, останній урок вивчення теми є заліковим. Його перша частина – це складання “понятійного мінімуму” за аркушем взаємоконтролю, а друга – письмова відповідь учнів на одне з визначених учителем узагальнюючих питань. Перелік питань також дається учням заздалегідь. Це питання типу: “1. Що таке історія? 2. Як люди дізнаються про своє минуле? Що таке історичні джерела? Якими бувають історичні джерела? 3. Історичний час: його перебіг і точки відліку” та інші32.

Облік знань, умінь і навичок здійснюється за допомогою відкритої відомості, своєрідного “екрану знань”, який вивішується в класі, і учень у будь-який момент може з’ясувати недоліки у власному навчанні і вжити заходів щодо їх усунення. Крім того, існує система індивідуального обліку у вигляді карток або відомостей, накреслених на обгортці робочого зошита учня, куди олівцем записуються поточні й підсумкові результати учнівських досягнень. Підсумкова оцінка за засвоєння навчальної теми виставляється з урахуванням оцінок за письмове відтворення опорного конспекту, за усні відповіді та взаємоконтроль, тобто всіх оцінок, отриманих учнем під час вивчення теми.

Технологія навчання історії В.Ф.Шаталова неоднозначно сприймалася методистами. З одного боку, очевидними були краще запам’ятання учнями навчального матеріалу, економія навчального часу, чисельність оцінок, розвиток мовлення учнів, безконфліктність у навчанні тощо. З другого боку – побоювання, що схематизація не сприяє формуванню уявлення про складність і неоднозначність історичного процесу, а навпаки, створює помилкове відчуття знання матеріалу; сумніви щодо необхідності буквального відтворення опорного конспекту, яке призводить до нехтування індивідуальними особливостями пам’яті учнів; незадоволення переважанням репродуктивного характеру діяльності учнів; негативне ставлення до абсолютизації суб’єктивного вчительського сприйняття історичних подій і явищ33.

Критичні оцінки названої технології визначили основні напрями її модернізації: створення нових схемно-знакових моделей, розширення творчої діяльності учнів та залучення можливостей учнівського самоврядування, вдосконалення системи оцінювання та, зрештою, створення інших технологій повного засвоєння навчального матеріалу на основі схемно-знакових моделей.

Один із шляхів удосконалення схемно-знакових моделей – це їх спрощення, більше унаочнення та підсилення цілісності блоків. Так, учитель Шевченківської ЗОШ Жовтневого району Миколаївської області В.А.Тоболін практикує в навчанні портрети-схеми, в яких наочні символи історичних подій групуються навколо імені історичного діяча, створюючи цілісний образ історичного періоду 34. Учитель широко використовує різні види перевірки засвоєння навчального матеріалу, притаманні технології В.Ф.Шаталова, додаючи до них тестову перевірку знань учнів.

Учитель історії Морського ліцею ім. професора М.Н.Александрова м.Миколаєва Н.Є.Драгомирова намагається до кожної теми знайти певний образ, який подається ключовим опорним сигналом, навколо якого будується конспект. Наприклад, “Англія у ХVІ – першій половині ХVІІ ст.” – перехрещені шпаги (суперництво між Англією та Іспанією), “Московська держава в ХVІ – початку ХVІІ ст.” – хмара з чотирма блискавками (смута), “Пакт Молотова – Ріббентропа” – айсберг, “Економічне диво” – дерево тощо35.

О.І.Литвинов використовує як опорні сигнали спрощені (умовні) малюнки, які відображають сутність історичного процесу в доступній для будь-якого учня формі36. Такий образний малюнок автор називає іконічною моделлю.37 Це може бути схематичне зображення людини за допомогою кола й кількох рисочок, кілька людей, поєднаних мотузкою, означають полонених, людина з ланцюгом на руках – раб, людина з мечем – воїн, із серпом – селянин, за ґратами – ув’язнений. За допомогою цих знаків з’ясовуються джерела рабства у Стародавньому світі. Поряд з іконічною моделлю, О.І.Литвинов використовує вертикальну. Ним визначається шість груп слів, з якими учні мають працювати протягом вивчення теми (інструментування навчального матеріалу): 1) спеціальні історичні терміни та поняття, 2) географічні назви, 3) історичні діячі, герої міфів та переказів, 4) дати історичних подій, 5) крилаті слова та вислови, 6) слова, що увійшли до нашої лексики. Як і іконічна модель, виділені слова знаходяться в центрі уваги протягом вивчення усієї теми в різних стандартних і нестандартних ситуаціях: 1) знайти помилки у словах і пояснити їх правильне написання, 2) підібрати до історичних термінів споріднені слова і пояснити їх значення, 3) вставити відсутні у словах літери й пояснити значення цих слів, 4) пояснити, чому ці слова пишуться з великої літери, 5) у переліку підкреслити лише ті слова, які стосуються періоду, що вивчається, 6) історичні “зарядки” (слово – пояснення), 7) пояснити історичне походження слова і смисл вислову, 8) “тільки одна битва” – називається битва і читаються слова (коли учні чують зайві слова, піднімають руки), 9) “історична перестрілка” (учні по черзі називають слова з теми, що вивчається), 10) пояснити, чому слова поєднані у групи, 11) історичні ланцюжки, 12) скласти речення з наведеного переліку слів, 13) визначити, кому належить вислів і з якою подією він пов’язаний, 14) четвертий – зайвий – знайти це слово, 15) історичний диктант тощо38.

Прагнення вчителів наочно показати учням взаємозв’язок між історичними подіями, їх причинами та наслідками, етапність, вплив різноманітних чинників та інше знайшли своє втілення в структурно-логічних схемах. На відміну від опорних сигналів, це ключові слова, дати і висновки з чітким визначенням за допомогою рамок і стрілочок взаємозв’язків між ними. Один з ініціаторів і пропагандистів структурно-логічних схем у 80-х роках вчитель СШ №37 м.Луганськ Ф.Б.Горелик так описує методику роботи зі схемою: “Під час викладу я складаю схему або накреслюю її контури на дошці, а учні на двох розгорнутих аркушах повторюють мою роботу у своїх зошитах. Схема починається з запису фактів, що складають проблемну ситуацію, і далі подається наочне розв’язання порушених проблем. Проблеми вирішуються, ставляться знаки питання і фіксується абревіатурою шлях їхнього розв’язання. Далі виписуються ключові слова, дати, імена, важливі висновки… Схема є своєрідним планом лише “розкладеним” по горизонталі і вертикалі. Вона складається з тих самих “блоків”, що й великі розділи плану, з елементів, які є підпунктами”39. Прикладом такої схеми може бути запропонована автором цього дослідження опора для вивчення в 7 класі теми “Запровадження християнства на Русі”40.

Крім готових (складених учителем) структурно-логічних схем, часто зустрічається робота з каркасом (кістяком) схеми. На дошці накреслюються прямокутники і стрілки взаємозв’язків, деякі з них підписуються. Під час викладу вчителем навчального матеріалу або самостійної роботи з підручником учні заповнюють її. Наприкінці уроку здійснюється обговорення виконаної роботи та обирається найкращий варіант схеми. Наприклад, учитель ЗОШ №11 м.Шостка Сумської області Л.Ю.Двоскін при вивченні у 8 класі теми “Національно-визвольна війна українського народу під проводом Б.Хмельницького” пропонує учням заповнити схему, в якій названі групи причин (національні, релігійні, політичні, соціально-економічні), характер (національний, визвольний), склад (городяни, селяни, козаки, біднота). Учням необхідно конкретизувати зроблені ними у схемі надписи і біля позначки “т.ч.” (таким чином) зробити загальний висновок41.

Учитель ліцею №100 м.Дніпропетровськ О.В.Шикуленко на кожне питання, яке розглядається на уроці, також дає учням схеми-задачі. Так, учням дається завдання: спираючись на вивчений матеріал попереднього уроку, самостійно визначити причини, явища, напрями, етапи, значення або наслідки подій тощо42. Подібним шляхом іде й учитель ЗОШ №304 м.Київ Т.В.Кудря43.

На відміну від опорних сигналів, структурно-логічні схеми значно більші за обсягом і потребують більше часу на їхнє складання, що унеможливлює їх буквальне письмове відтворення на наступному уроці. Це вносить певні корективи в технологію повного засвоєння. Частіше за все, в такій ситуації вчителі знаходять вихід у тестовій перевірці знань, умінь і навичок, яка не вимагає багато часу ані на виконання завдань, ані на їх перевірку вчителем.

Добірка таких завдань, як правило, містить матеріал 1-3 уроків і охоплює головні події, поняття, закономірності та передбачає застосування учнями різних навчальних умінь. Це завдання: 1) хронологічні – спрямовані на локалізацію подій у часі (зіставлення дати і події, їх хронологічна послідовність, віднесення події до певного історичного періоду, визначення синхронності подій); 2) картографічні – спрямовані на локалізацію подій у просторі (визначення території країн, розселення народів, котрі мали безпосереднє відношення до історії України у визначений період; змін, що в них відбувалися, тощо); 3) на визначення суттєвих ознак історичного явища або поняття; 4) на порівняння однотипних історичних подій та явищ; 5) на визначення причинно-наслідкових зв’язків між історичними подіями; 6) на класифікацію об’єктів за певними ознаками; 7) на креативність або критичність мислення (пошук неправильного судження із запропонованого переліку).

Частина вчителів під час індивідуального обліку досягнень надає перевагу не оцінкам за п’ятибальною шкалою, а спеціальним позначкам. Наприклад: відсутність позначок у колі означає правильне виконання. Якщо учень помилився, про це свідчить О, а Ø означає велику кількість помилок або невиконання завдання (можна обрати інші позначки). Заповнення облікового аркуша дає змогу досить швидко та ефективно визначити необхідні для учнів завдання.

Учителі-новатори пропонують такі методичні рішення: екран успішності учнів у навчанні – облікова картка, що відтворюється на великому аркуші і розміщується в класі; журнал консультанта – в кожному класі вчитель призначає консультантів з числа найпідготовленіших учнів, які відображають досягнення у спеціальному журналі, однокласники в будь-який час можуть звернутися до консультанта, отримати довідку про прогалини у знаннях і вміннях та рекомендації щодо їх усунення; індивідуальна картка учня, до якої після виконання роботи заносяться результати, найчастіше її вклеюють у щоденник або зошит44.

Великий резерв технології повного засвоєння на основі схемно-знакових опор міститься в залученні учнів до організації процесу навчання на різних його етапах. Найбільш системно цей резерв реалізується в досвіді вчителя СШ №1 м.Курахів Донецької області С.Д.Шевченка. Він створив чітку систему самоуправління, за допомогою якої здійснювався майже весь навчальний процес, а привілеєм учителя залишався лише виклад нового матеріалу.

У підготовці і проведенні уроку С.Д.Шевченком задіяно більшість учнів класу завдяки добре продуманій системі доручень: “голова” – керує, спрямовує і відповідає за роботу класу, “упорядник” – утворює пари учнів для проговорювання матеріалу, “організатор” – призначає ведучого “вчителя” (учень, який грає роль “вчитель” і веде урок), “дублер” (готується виконувати ту ж функцію, що і “ведучий”, і здійснює її в разі відсутності останнього або при його поганій підготовці), “коментатор” (аналізує діяльність ведучого і виставляє йому оцінку), “асистент” (відповідає за готовність дошки, опорних сигналів, зошитів тощо), “консультант” (роз’яснює спірні питання), “перевіряючі” (перевіряють зошити), “екранщик” (веде екран успішності). Крім того, існує “служба ліквідації прогалин у знаннях”, яка складається з учнів, котрі засвоїли матеріал уроку на “відмінно”. Їхнім обов’язком є з’ясування слабких місць у підготовці слабко встигаючих учнів і допомога їх у засвоєнні матеріалу45.

Урок за методикою С.Д.Шевченка умовно можна поділити на три етапи: 1) організація класу (на дошці вивішується опорний конспект, учням роздаються зошити для відтворення опорного конспекту, повідомляються положення теми й завдання уроку), попарне проговорювання (учні по черзі розповідають зміст опорного конспекту, пояснюючи окремі моменти), відповіді на запитання творчого характеру (ведучий одразу оцінює відповідь, аргументуючи оцінку, усний хронологічний диктант (ведучий називає подію, а учні повинні назвати дату або навпаки), оцінка коментатора (коментатор оцінює роботу ведучого); 2) відтворення учнями по пам’яті опорного конспекту в класних зошитах, після чого вони збираються; 3) пояснення вчителем нового матеріалу та його закріплення за опорним конспектом46.

Цікавий варіант трансформації технології В.Ф.Шаталова запропонував учитель з Карелії (Росія) В.Г.Альохін. Працюючи протягом кількох років з опорними сигналами, він дійшов висновку, що вони придатні більш для точних наук, ніж для гуманітарних, оскільки не можуть відобразити весь теоретичний простір, панораму історичних подій і процесів. Замість опорного конспекту, вчитель почав використовувати опорно-динамічні схеми, побудовані за принципом редукції навчального матеріалу, тобто розкладення його на прості складові та оформлення їх у схеми, які можна прочитати з будь-якого місця в будь-якому напрямку. Новий підхід до опорних схем викликав і зміни в побудові процесу навчання, оскільки опорно-динамічна схема давала загальну картину подій, а потім кожний з її компонентів міг розгортатися в самостійну схему, а та, у свою чергу, ще в кілька. Така її особливість підказувала й відповідну логіку навчання. В.Г.Альохін порівнює її з альпіністським алгоритмом сходження: створюється вихідний базовий табір, проміжні стоянки, підтримується постійна готовність повернутися назад. Тих, хто відстає, тут не кидають, всі тримаються разом, а завершальний ривок до вершини здійснюють ті, кому це під силу. Так і в навчанні: спочатку йде ознайомлюючий урок, який подає загальні контури матеріалу (не більше 20 схем). Розповідь здійснюється енергійно, факти подаються в одиночному значенні, підручник, документи й наочність не використовуються. Головна мета – досягти вільного оперування фактами в межах запропонованої логіки.

Після цього проводиться так званий нелімітований урок за класичною схемою: повторення – пояснення – закріплення базового матеріалу.

Третім етапом стає “опитування, яке щадить”, під час його поступово зростають вимоги до учнів: починається з попереднього опитування з наступним розбором помилок (оцінки не виставляються), потім пробний зріз знань (виконання тестових завдань з виставленням оцінок олівцем у спеціальній відомості) та підсумкове опитування по всій темі (розгорнуті усні відповіді, письмові зрізи та бліц-дискусії).

Завершивши ознайомлюючий етап, учитель переходить до вивчення основного курсу, заглиблення в матеріал, відомий учням лише в загальних рисах47.

Іншим різновидом технології повного засвоєння навчального матеріалу є технологія на основі дидактичного вдосконалення й реконструювання матеріалу шляхом “занурення”. Ідея “занурення” в навчанні виникла у світовій педагогіці наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття. У Росії її активним прибічником був П.М.Луговський. Він запропонував під час реформування російської освітньої системи 1915-1916 років відмовитися від існуючої системи навчання як такої, що силоміць відволікає увагу учнів від одних предметів знань на користь інших, не даючи можливості заглибитися і вдуматися в жоден з них. На його думку, кожний із предметів мав викладатися в обсязі програми відповідного класу протягом навчального року в три особливих дослідницьких періоди часу, відокремлених періодами викладання інших предметів однакової тривалості. При цьому один день мали проводити два уроки з предмету, в який відбувалося “занурення” та уроки з мов та графічного мистецтва, що чергувалися між собою48. У Німеччині ідея “занурення” знайшла своє відображення в “методі епох”, впровадженому Р.Штайнером у вальдорфській школі49.

Аналоги методу “занурення” простежуються в педагогічних пошуках 20-30 років у різних європейських країнах та у США. Найвиразніше вона була втілена в життя в авторських школах 80-90-х років. Витоки однієї з таких шкіл – школи М.П.Щетініна (с.Зибково Краснодарського краю, Росія) знаходяться в новаторських експериментах сільського вчителя, який, взявши на озброєння тезу О.О.Ухтомського про те, що життєво значуща діяльність засвоюється швидше й легше, вирішив підвищити значущість за рахунок збільшення інтервалу життєво значущої діяльності, тобто “занурення” в діяльність з певного навчального предмету. М.П.Щетінін почав з математики. За перше “занурення”, яке тривало 6 днів по 2-3 пари уроків математики з активними розрядками між ними (музика, фізкультура, хореографія), учні пройшли річний курс на рівні загального бачення й основних формул. Друге “занурення” було здійснене учнями в другій чверті і присвячувалося виведенню знайомих формул, доведенню теорем та запам’ятовуванню походження понять. При наступному “зануренні” учні відтворювали теорію письмово, усно, з опорою на наочність і узагальнюючі матеріали. І нарешті четверте “занурення”, придумування задач, творчість.

Таким чином, виробився загальний підхід до роботи за цим методом, який було перенесено на решту предметів, включаючи історію: займаючись лише одним предметом, у короткий термін дати загальне, цілісне уявлення про предмет вивчення, з’ясувати закономірності, відтворити матеріал на репродуктивному й реконструктивному рівнях, застосувати його на практиці.

У 90-х роках М.П.Щетінін створив авторську школу, в якій немає класів і одновікових груп дітей, немає уроків і дзвоників, звичних програм і підручників. Діти в школі складають своєрідну громаду, в якій шанується відданість ідеалам і любов до ближнього, взаємопідтримка і взаємодопомога. У цій школі ідея “занурення” набула нового значення. Якщо в попередній практиці педагога-новатора ініціатором „занурення” виступав учитель, то тепер ініціатива перейшла до дітей. Учні, які вирішили “зануритися” в предмет , створюють різновікові групи та гуртуються навколо вчителя. Починається спільна робота з вивчення основ науки. Після виходу із “занурення” настає період самопідготовки. Групи поділяються на підгрупи від двох до п’яти учнів. Їм на допомогу йдуть як учителі і помічники ті, хто вже склав залік із цього предмету і отримав право бути вчителем. У них уже підготовлені всі матеріали, схеми, необхідні підручники, роздаткові картки. Маленькі групи розшукують затишні куточки і поринають у роботу. По завершенні періоду самопідготовки учні складають заліки50.

На ідеї “занурення” побудована й діяльність авторської школи самовизначення О.М.Тубельського. Система роботи цієї школи почала складатися в другій половині 80-х років на базі середньої школи №734 м.Москви. Концептуальними засадами цієї школи є створення умов для вільного самовизначення особистості через право вільного свідомого вибору (предметів навчання, вчителя, індивідуальних темпів навчання тощо). На початковій стадії формування системи в школі були введені 35-хвилинні уроки, що дало можливість створити додатковий урок з кожного навчального предмету на тиждень. У кожному навчальному предметі вчителі виокремлювали “ядро” – мінімум матеріалу, який мали вивчати обов’язково всі учні. Решта матеріалу вважалася необов’язковою і вивчалася за бажанням на уроках за вибором. Отже, за наявності 3 годин на тиждень на вивчення історії дві години були обов’язковими, одна – за вибором, плюс ще одна зекономлена година51. З часом школа самовизначення зазнала суттєвих змін, в основу яких було покладено нове уявлення про процес навчання – не звичайне набуття знань, умінь і навичок, а здійснення дітьми власного особистісного зростання, розвитку в собі індивідуальних здібностей. Чільне місце в системі навчання в школі посів метод „занурення”, проголошений автором концепції “методом майбутнього”52.

На відміну від школи М.П.Щетініна, “занурення” в школі О.М.Тубельського має міжпредметний характер. Учителі працюють в одному класі протягом кількох днів над формуванням одного поняття й універсальних умінь. Для кожного шкільного віку підшукується така форма занурення, яка найповніше відповідає запитам учнів. У початкових класах – це колективна гра, в якій поєднується спільна діяльність усього класу й різноманітні форми індивідуальної роботи кожного учня. Вчитель допомагає учням здійснювати “занурення”, акцентує увагу учнів, сприяє їх конструктивному спілкуванню та оцінюванню спільної роботи.

У середньому шкільному віці побудова конструктивного спілкування відсувається на друге місце, поступаючись прагненню учнів розібратися в потоці власних почуттів і думок під тиском наростаючого шквалу інформації. Тому О.М.Тубельськой вважає головним у цьому віці надання учням можливості “прожити” події, тексти, епохи, спробувати себе в різних ролях. Виходячи з цього, завдання “занурення” полягає в самостійній діяльності кожного учня (індивідуальна або в групі), результати якої обов’язково відзначаються, створюється відчуття успіху і мотивація для подальшої роботи. Так, у 9 класі відбувається “занурення” у ХІХ століття. Уроки історії та літератури перетворюються в лекції, що висвітлюють загальні важливі для всіх питання, або семінари, на яких здійснюється обмін інформацією, отриманою вдома. Учні безпосередньо знайомляться з текстами епохи, літературними й філософськими творами, виявляють найважливішу проблему, наприклад, “батьків і дітей”, розкривають її власне сприйняття у міні-творах “Моє покоління”, “Моє світосприйняття” “Людина ХІХ і ХХ століть”.

Загальна схема діяльності під час “занурення”, за О.М.Тубельським, в основних рисах схожа на щетінінську: загальне висвітлення теми в основних контурах (лекція), поглиблення знань у самостійній роботі, обмін інформацією, з’ясування істотних зв’язків і основних понять (семінар), виконання роботи (конференція, вистава, форум тощо)53.

Наведені приклади втілення ідеї “занурення” в практику навчання історії в школі є цікавим, але поодиноким досвідом, що пов’язаний, головним чином, з руйнуванням класно-урочної системи і створенням альтернативної системи. Це означає, що впровадження методу “занурення” за М.П.Щетініним або О.М.Тубельським потребує зміни всього шкільного життя і майже неможливе в межах одного навчального предмету. З огляду на це цікавим є досвід викладача професійного училища залізничного транспорту І.Г.Буко (м.Мінськ, Білорусь) та директора цього закладу доктора педагогічних наук, члена-кореспондента Білоруської академії освіти Г.В.Серкутьєва.

За їх визначенням, метод “занурення” в навчальний предмет є “системою творчої взаємопов’язаної, методичної, грамотної діяльності викладача та учнів протягом чотирьохгодинного блоку, на всіх етапах якого створюються умови для поглибленого вивчення того чи іншого предмета, формується інтерес і здібності до навчання”54.

На відміну від М.П.Щетініна і О.М.Тубельського, дослідники з Білорусі висувають скромнішу мету навчання – забезпечення глибокого засвоєння учнями навчального матеріалу. Хоча вони називають свої розробки інноваційною педагогічною технологією, ступінь її інноваційності дуже низький, оскільки новий підхід простежується лише в організації навчання по блоках (проведення чотирьох уроків історії, об’єднаних темою і метою). До решти аспектів: цілевизначення, принципів навчання, змісту, ролі учасників процесу – автори експерименту не додають нічого нового. Послідовність етапів у блоці відповідає добре відомій у радянській дидактиці логіці засвоєння знань. У пропонованих авторами розробках надається перевага репродуктивній діяльності, методи і прийоми, які рекомендують застосовувати, добре відомі з часів Я.А.Коменського і досить одноманітно перекочовують з блока у блок. До технології пропонована система роботи “не дотягує”, оскільки діагностування, визначення проміжних цілей, корекція і контроль розроблені недостатньо. Тому ми розглядаємо досвід мінських викладачів з найбільш вдалого боку їх системи – організаційної.

Готуючись до викладання методом “занурення”, вчитель добирає та аналізує найважливіший матеріал, відокремлює опорні поняття й визначає взаємозв’язок між ними, відбиваючи його у структурно-логічній схемі; формулює мету заняття, забезпечує необхідне обладнання; визначає логічну послідовність викладу навчального матеріалу, методи і організаційні форми занять у межах блоку, а також методи й засоби контролю. Наприклад, починаючи вивчення курсу всесвітньої історії з теми “Вступ. Первісна історія людини. Еволюція людини. Суспільні відносини. Зародження первісної культури”, вчитель готує структурно-логічну схему понятійного апарату.

Також визначаються цілі навчального блоку: навчальна – сформувати уявлення про розвиток людства в первісні часи та поняття “історична наука”, “родова община”, “сусідська община”, “неолітична революція”, вивчити поетапну послідовність розвитку людини від “умілої” до “розумної”; розвивати вміння порівнювати історичні явища на прикладі родової та сусідської общини; прищеплювати навички роботи з картою; виховна – формування мотивації до пізнання історії первісності.

Навчання за методом “занурення” в інтерпретації викладачів з Білорусі здійснюється в п’ять етапів, які вони зашифровують в абревіатурній формулі ПСОЗЗ – пригадування, сприйняття, осмислення, закріплення, застосування. Тривалість кожного етапу визначає вчитель в залежності від матеріалу теми і ступеня підготовленості учнів.

Мета

Рис.6.2. Організація навчання за методом “занурення” за І.Г.Буко

Традиційно кожне заняття блоку починається з оргмоменту, на якому учні завершують підготовку до уроку і формується мотивація до вивчення саме цієї теми. Після цього здійснюється просування учнів по етапах блоку. Пригадування відбувається у вигляді стислого тезового викладу вчителем попереднього матеріалу, відповідей учнів на сформульовані вчителем запитання на зразок : “Що таке історична подія? Які історичні події ви можете назвати? Звідки ми беремо відомості про історичні події?” На цьому етапі учні знайомляться з питаннями, по яких підбиватимуться підсумки вивчення навчального блоку. Сприйняття учнями навчального матеріалу відбувається під час викладу вчителем теми відповідно до визначених планом питань. Особлива увага при цьому приділяється розкриттю сутності історичних понять. Осмислення передбачає відповіді учнів на запитання вчителя, складання конспектів окремих пунктів плану, читання й коментування розділів підручника. Закріплення відбувається різними шляхами. Так, перша підтема закріплюється у вигляді відповіді учнів на запитання вчителя та роботи з картками-завданнями; другий шлях – складання хронологічної таблиці, третій – заповнення таблиці “Щаблі еволюції людини”, четвертий – стисле конспектування матеріалу з пам’яті. Застосування здійснюється під час відповіді учнів по всій темі за питаннями, визначеними на етапі пригадування.

Уцілому, організацію навчання за методом “занурення” можна відтворити в такій схемі, з якої добре видно вади цієї методичної системи і шляхи її вдосконалення. Це саме ті шляхи, якими йшли М.П.Щетінін і О.М.Тубельськой: корекція мети в бік особистісно орієнтованого навчання; побудова системи на нових принципах, перегляд арсеналу форм і методів навчання, щоб забезпечити учням можливість творчо зростати й самовиявлятися у навчанні в межах існуючої класно-урочної системи (рис.6.2)55.

Наприкінці 50-х – на початку 60-х років у радянській освітній системі склалася критична ситуація, суть якої полягала в тому, що майже чверть учнів не засвоювали навчального матеріалу й залишалися на другий рік навчання. Вчителі у різних кінцях країни шукали вихід з ситуації, що склалася: в Донецьку В.Ф.Шаталов та його колеги почали працювати над технологізацією навчального процесу на основі схемно-знакових опор та інтенсифікації навчання, в Ростові вчителі вивчили причини неуспішності учнів і розробили такі прийоми й засоби навчання, які дозволяли не лише подолати неуспішність, а й запобігти її появі (ростовський досвід). Трохи пізніше липецькі вчителі першими в СРСР подали ідею, що структура уроку не повинна бути завжди заданою, однаковою, а має бути гнучкою в залежності від завдань, особливостей теми, учнів та особистості вчителя. Вони запропонували скоротити час на виклад нового матеріалу та вдосконалити систему контролю, відійти від докладного опитування кількох учнів і впровадити фронтального опитування багатьох учнів з виставленням їм поурочного балу (липецький метод)56. Інноваційна сутність цього досвіду полягала у прагненні виявити внутрішні процеси, що відбуваються в учнів та супроводжують їх навчальні дії (Г.І.Щукіна); у вірі в те, що навіть найважчих учнів можна підняти до рівня нормально встигаючих (Ю.К.Бабанський)57. Елементи ростовського та липецького досвіду були втілені в широку педагогічну практику і з часом “розчинилися” серед прийомів і засобів навчання, не оформившись у завершену технологію, хоча протягом кількох десятиліть окремі вчителі – послідовники ліпецького досвіду продовжували роботу з удосконалення системи контролю. У середині 80-х – на початку 90-х років, коли досвід вчителів-новаторів опинився в центрі уваги педагогічної громадськості, проблема технологізації навчального процесу, створення чітко відрегульованої системи контролю знову стає актуальною. Сотні вчителів, застосовуючи у власній практиці досвід педагогів-новаторів, адаптуючи його до особливостей власних учнів та існуючих навчальних умов, розробляли унікальні елементи навчальної технології. В окремих учителів робота в цьому напрямку призвела до створення технології повного засвоєння на основі вдосконалення системи контролю в різних її модифікаціях.

Яскравим прикладом роботи за цією технологією є навчальний експеримент учителя М.М.Афанасьєва у ЗОШ №31 м.Одеса. Центральне місце в його технології посідає комплекс навчальних питань різних типів і рівнів складності, які ставляться вчителем та учнями на різних етапах процесу навчання, або, як їх не дуже вдало називає автор, “запитально-відповідальний комплекс”58.

Навчання здійснюється вчителем по темах, визначених загальною програмою. Кожна з тем опрацьовується в три етапи: 1) підготовчий, коли вчитель сам пояснює нову тему в її загальних рисах із залученням учнів за допомогою запитань, відповіді на які вже відомі учням з вивчених раніше тем; 2) основний, або розвиваючий, коли учні за допомогою системи запитань під керівництвом учителя розбирають тему, конкретизують її положення, коригують свої знання, засвоюють поняття, термінологію, проводять паралелі та аналогії, закріплюють знання хронології подій тощо; 3) закріплюючий, коли виконуються тестові завдання, підбиваються підсумки вивчення теми, відбувається повторне пояснення вчителем теми, що вивчалася, із залученням учнів.

Робота на другому етапі здійснюється у вільному режимі, але досить інтенсивно. Починається вона із запитальної розминки (учні по парах або у невеличких групах ставлять один одному чіткі, конкретні запитання на з’ясування основних положень теми). Після чого вчитель звертається з питаннями до школярів (як правило, це запитання, спрямовані на систематизацію знань учнів, на порівняння, аналогії тощо). Потім вони звертаються до вчителя із запитаннями, щоб з’ясувати деякі незрозумілі моменти теми або отримати зразок правильної відповіді на складне питання. Деякі питання можуть ставитися за такою схемою: “учень 1 – учитель – учень 2”, “учень – учитель – клас”, “клас – учитель – учень”, “учень 1 – учень 2”, “клас – учень” і навпаки. Важливо, щоб за урок кожний учень відповів на якомога більшу кількість різних за змістом запитань. З цією метою вчитель організує запитальну розминку, самоопитування учнів з теми, пропонує завдання на логічне продовження виступу попереднього учня, стимулює спроби учнів ставити складні запитання (“п’ятий кут”), проводить конкурси на краще формулювання запитань, широко використовує завдання на відгадування слів з пропущеними літерами, формулювання питань до кросвордів, знаходження аналогій, паралелей та розбіжностей у споріднених темах різних курсів історії, складання запитань до карти та ілюстрацій, а також виправлення й оцінка учнями запитань і відповідей на них59.

Для чіткого оцінювання знань учнів М.М.Афанасьєв запровадив 55-бальну систему оцінювання, яка дозволяє враховувати різні нюанси у відтворенні учнями історичних знань. При виконанні письмових завдань в індивідуальних картках-завданнях визначається оціночна вартість кожного з питань і загальна кількість балів. Отримані бали є основою для визначення рейтингу кожного учня. У класному журналі вони конвертуються у 5-бальну систему: 45-55 балів – “відмінно”, 35-44 бали – “добре”, 25-34 бали – “задовільно”, нижче – “незадовільно”60.

Перші роки експериментальної роботи М.М.Афанасьєва свідчать про достатньо високий рівень репродуктивного засвоєння учнями історичних знань. Однак не з усіма підходами вчителя можна погодитися. Наприклад, навряд чи можна вважати педагогічно виправданим те, що, “ставлячи перед учнем питання за питанням, учитель з іронією в розумних межах приводить його до визнання власного невігластва, а потім допомагає “народитися” думкам”61.

Останнім часом в Україні почала застосовуватися рейтингова система оцінювання, яка поступово стає складовою частиною технології повного засвоєння навчального матеріалу. Рейтингова система оцінювання результатів навчальної діяльності учнів ґрунтується на визначенні сумарного балу за різні види навчальної діяльності учнів, на основі якого здійснюється ранжування показників учнів, що стимулює тим самим їхню творчу активність і не принижує їхньої гідності. Сам термін рейтинг (від англ. rating – оцінка, порядок, класифікація) означає комплексний кількісний показник, який враховує здобутки учнів у всіх видах занять і самостійній роботі62.

Рейтингова система оцінювання виникла в 60-их роках у США як складова деяких варіантів модульного навчання. У радянській педагогіці вона не використовувалася, оскільки вважалося неетичним порівняння учнів між собою та підтримка розвитку в учнів індивідуалізму, прагнення виглядати краще за інших тощо. На початку 90-х років ставлення до рейтингової системи змінилося. У ній почали бачити реальну альтернативу існуючій так званій п’ятибальній системі (фактично трибальній – “5”, “4”, “3”). Стимул до навчання через формування глористичних потреб особистості – важливий чинник розвитку таких якостей як відповідальність, здатність доводити справу до кінця, відстоювати власну позицію тощо.

Оцінювання результатів навчальної діяльності учнів за допомогою рейтингу та його місце в навчальному процесі неоднозначно трактується в сучасній дидактичній літературі. Г.О.Сиротенко вважає його технологією навчання (рейтингова технологія навчання)63. В.І.Бондар, Л.В.Лисенко розглядають рейтингову систему оцінювання як складову модульного навчання (модульно-рейтингова технологія)64. Є.П.Верещак, В.М.Лозова поєднують рейтинг з диференціацією навчання65. Г.М.Ісаєва вбачає в рейтинговій системі складову технології повного засвоєння знань учнями66. А.О.Андрющук, Л.І.Прокопенко, Т.Л.Тевлін бачать в рейтинговій системі оцінювання вузьку елементарну технологію, що поширюється лише на контроль та оцінювання знань учнів67.

Навряд чи можна погодитися із визначенням рейтингової системи як самостійної навчальної технології, адже вона охоплює лише галузь контролю й оцінювання, справляючи незначний вплив на цільовий, змістовий і організаційний компоненти навчання. Автори, які відстоюють таку позицію, скоріше неточно вживають терміни, ототожнюючи поняття “технологія навчання” і “навчальна технологія”. Технологія навчання охоплює весь процес навчання, це його певним чином організована модель (конструкція), а навчальна технологія – це технологія, що застосовується в навчанні й охоплює лише моделювання певної частину навчального процесу (в нашому випадку – контроль і оцінювання). Тому ми схильні розглядати рейтингове оцінювання як елемент більш широкої технології, що може бути спрямована як на повне засвоєння навчального матеріалу, так і на розвиток учнів. Але більш рельєфно вона вимальовується саме як складова технології повного засвоєння навчального матеріалу.

В окремих школах США рейтинг складається з оцінок за підсумковий екзамен (30%), контрольні тести (30%), виконання домашнього завдання (10%), усні відповіді (10%), спеціальні завдання-проекти (10%), короткі самостійні роботи (10%)68. У сучасних школах України вчителі, які практикують рейтингову систему оцінювання, самі визначають види робіт, що входитимуть до рейтингової оцінки. Так приміром, вчителька гуманітарної гімназії ім.Лесі Українки м.Жовті Води Дніпропетровської області Н.О.Гопак використовує рейтингову систему для оцінювання навчальних досягнень шестикласників. Вона визначає рейтинг учнів за семестр: до нього входять поточний зріз знань (20 балів), контрольна робота (30 балів), роботи на контурних картах (20 балів), складання узагальнюючих таблиць (20 балів) та усні відповіді (10 балів). Контрольні роботи мають стислий характер, де відповідь на кожне питання має свою вартість: “Акрополь – це __” (1 бал), “Назвіть п’ять політичних діячів Стародавньої Греції” (2 бали).У класному журналі оцінки виставляються за чотирибальною системою (100-90% – “5”, 65-98% – “4”, 40-64% – “3”, нижче 40% – “2”), а рейтингові розрахунки здійснюються на окремих аркушах.

Вчителька ЗОШ №22 м.Севастополя О.А.Кучер оцінює діяльність учнів за 5-бальною системою, але визначає дев’ять видів учнівських робіт, які складають рейтингову оцінку. Це: 1) усні відповіді, 2) відповіді на проблемні питання, 3) письмові перевірочні роботи, 4) робота на семінарах, 5) творчі роботи з додатковою літературою, 6) написання рефератів, 7) виконання випереджальних завдань, 8) виготовлення наочних посібників, 9) ведення зошита.

Учителі історії юридичного ліцею м.Одеси під керівництвом І.О.Войтович спочатку поклали в основу рейтингової оцінки письмову роботу з восьми завдань, кожне з яких оцінюється за 20-бальною системою таким чином, що максимальний бал з предмета складає 160. Пізніше вони перейшли до визначення семестрового рейтингу (СР) за формулою СР = Х засв. + Х роз. + ЗБ – ШБ, де Х засв. – середня оцінка засвоєння знань з предмета, яка визначається шляхом складання всіх отриманих оцінок і поділом отриманої суми на кількість оцінок; Х роз. – середній бал за виконання завдань, що виявляють розуміння учнями навчального предмета, тобто за застосування навчальної інформації в нестандартних умовах; ЗБ – заохочувальні бали, які надаються за участь в олімпіадах, турнірах та конкурсах (1-2 бали), постійне зростання рівня успішності учня (1 бал), відсутність пропусків занять (5 балів); ШБ – штрафні бали, які нараховуються за пропуски занять без поважних причин, спадання рівня успішності тощо69.

Найбільш поширеною є 100-бальна рейтингова система. Вчителі ЗОШ №143 м.Києва користуються нею, визначаючи рейтинг учнів за чверть, півріччя і рік. Ними визначається пропорція оцінювання 40:60, де 40 складає участь учнів у груповій, а 60 – індивідуальній роботі. Максимальний бал, який можна отримати за рік, складає 100, або 3 бали за навчальний тиждень. Відповідно максимальний бал за першу чверть складає 9 тижнів Х 3 бали = 27 балів. З них 12 – за групову роботу, а 15 – за індивідуальну. За 4-бальною шкалою 23-27 балів відповідає оцінці “5”, 18-22 – “4” та ін. Учні можуть отримати заохочувальні бали за участь у позашкільних заходах або від’ємні бали за пропуски і спізнення на заняття, невчасне виконання завдань тощо. На початку кожної чверті вчителі знайомлять учнів з планом роботи, даючи можливість визначити сферу, в якій учень може заробити бали. Облік набраних балів здійснюється учнями в картках, виконаних у зручній для них формі70.

Іншим напрямом удосконалення технології повного засвоєння навчального матеріалу стала модульна організація навчального процесу (технологія модульного навчання).

Модульне навчання виникло наприкінці 60-х років в англомовних країнах як удосконалений варіант програмованого навчання71. У СРСР воно почало впроваджуватися наприкінці 80-х років у Литві (наукове обґрунтування П.А.Юцявічене) та в Росії (наукове обґрунтування Є.В.Сковіна). В 90-х роках модульна технологія навчання набула поширення в Росії як через мережу експериментальних майданчиків, так і через практичне застосування окремими вчителями в межах існуючої класно-урочної системи. В Україні технологія модульного навчання розробляється колективом педагогів під керівництвом А.В.Фурмана в модульно-розвиваючому варіанті, сутність якого ми розглянемо в наступному розділі.

Під модульним навчанням у дидактиці розуміється процес засвоєння навчальних модулів в умовах певного дидактичного циклу, який включає мету, завдання, мотивацію на якісне засвоєння, зміст (навчальний модуль), методи й форми прямої, опосередкованої та самостійної навчально-пізнавальної діяльності, корекції, самооцінки й оцінювання результатів засвоєння знань, умінь та навичок, що входять до його структури72. Щодо сутності навчального модуля, дидакти дотримуються різних поглядів, визначаючи його як: відносно самостійну частину навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів (А.М.Алексюк)73; змістову одиницю вимірювання навчальної інформації, засвоєння якої вимагає повної доцільно обраної сукупності мислительних операцій, практичних дій, способів узагальнення й застосування (В.І.Бондар)74; автономну порцію навчального матеріалу (Т.Овенс); найменшу одиницю змісту навчання певної теми конкретного курсу (Дж.Рассел); фрагмент теми, який відповідає конкретній дидактичній меті (І.Ф.Прокопенко)75; цільовий функціональний вузол, у якому об'єднуються навчальний зміст і технологія оволодіння ним (П.А.Юцявічене, Т.І.Шамова, Л.М.Пермінова)76; функціонально автономний дидактичний вузол, що поєднує адаптований зміст, організаційні форми і активні методи та призначений для комплексного вирішення педагогічних завдань (цілей) (А.В.Фурман)77; особливу форму системного відображення логічно завершеного функціонально самостійного фрагменту навчання, при якому взаємодія і взаємовідношення його складових (цілі, зміст освіти, методи й форми організації навчання) набувають характер взаємодії, спрямованої на отримання фокусованого позитивного (бажаного) результату, кількості і якості зміни особистості учня (І.І.Бабин)78; пакет засобів для організації навчальної діяльності (М.В.Гриньова)79.

Відповідно до різного розуміння сутності модуля як стрижневого поняття модульного навчання, у світовій практиці склалися різні версії останнього. Вихідною версією модульного навчання, яка виникла у США у 60-ті роки, був пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання. Іншою версією є модульно-рейтингова система, про яку вже йшлося. Існує англійський варіант модульного навчання, в якому формуються самостійні групи ідей (наукових знань), що передаються дидактичним способом і відповідають природі цих ідей (знань). Наприклад, центральне поняття – демократія, навколо нього групуються поняття гуманізм, справедливість, мораль, право, рівність тощо, які наповнюються конкретним історичним змістом. Відтак, основна матриця ідей-категорій дає змогу концептуалізувати світогляд старшокласників, формувати в них адекватне розуміння демократичного суспільства80. У Німеччині велику увагу приділяють також змісту модуля, який є відносно замкненим відтинком навчання, причому кількість таких модулів може бути досить великою81. У США, навпаки, робиться акцент на структурно-організаційному компоненті навчання. Американський модуль – це 30-20-15-хвилинні заняття, що розв’язують різноаспектні освітні завдання. Протягом навчального дня таких модулів буває 20-24. У них можуть бути задіяні як невеликі групи учнів (до 12 осіб), так і величезні (понад 100 учнів).

Литовська версія модульного навчання базується на реалізації модульної програми, яка чітко дотримується цільового призначення інформаційного матеріалу, поєднання комплексних, інтегративних та окремих дидактичних цілей (завдань), повноти навчального матеріалу в модулі, відносної самостійності його елементів, реалізації зворотнього зв’язку, оптимальної передачі інформаційного й методичного матеріалу82. У навчанні домінує самостійна індивідуальна робота учнів у межах класно-урочної системи.

За версією російської дослідниці К.Я.Вазіної, метою модульного навчання є створення для учнів розвивального простору за допомогою змісту навчання (його системності, організації й дозування) та технології взаємодії педагога й учнів. Ключовим у модулі, на думку вченої, є проблемна ситуація, що визначає технологію як систему проблемних ситуацій, які чітко визначають мету, засоби, результати та норми контролю83.

Російський педагог-експериментатор Є.В.Сковін, автор структурно-управлінської моделі загальноосвітньої школи – об’єднання шкільних модулів, – трактує модуль як структурну одиницю педагогічного забезпечення навчально-виховних закладів. Це 30-хвилинний модульний урок (один, два або три). Тривалість модульного уроку в 1 класі – 30 хвилин, у 2-7 класах – 2 по 30 хвилин і у 8-11 класах – 3 по 30 хвилин. Отже, чим старший учень, тим меншу кількість предметів він готує, але в більшому обсязі. Навчання будується за чотири-, п’яти-, шести-, восьмитижневими циклами. Модуль у Є.В.Сковіна будується за звичайною схемою: повідомлення знань, формування вмінь (репродуктивних, пошукових), консультації (настановчі, поточні, змістові), контроль (поточний, вихідний, підсумковий), корекція, підготовка учнів до сприймання знань і вмінь84.

У другій половині 90-х років модульне навчання стає популярним у практиці російських учителів. Але технологія модульного навчання створюється як технологія уроку, відповідно до якої окремий урок складає навчальний модуль. Як правило, модульний урок має таку структуру: мотиваційна бесіда й формулювання мети уроку, під час якої учні усвідомлюють, що і як вони мають вивчати та що дає вивчення саме цього матеріалу і саме таким чином; вихідний контроль, коли вчитель за допомогою завдань різного рівня складності перевіряє ступінь засвоєння учнями знань, необхідних для вивчення нового матеріалу; вивчення нового матеріалу, яке здійснюється шляхом організації самостійної роботи учнів з джерелами; узагальнення уроку вчителем; завершальний контроль, при якому за допомогою тестів або системи запитань з’ясовується рівень засвоєння учнями навчального матеріалу; рефлексія – оцінювання учнями за 10-бальною шкалою своєї роботи та роботи групи на уроці, визначення, що ця робота дала кожному конкретному учневі85. У цілому структуру модульного уроку можна подати в такій схемі (рис. 6.3).

Схема наочно демонструє перевагу індивідуального навчання над іншими формами його організації та пріоритетність самостійної роботи учнів. Остання є базовим елементом модульної технології. Вона проводиться переважно в групах постійного або змінного складу, кожна з яких вивчає окреме питання плану уроку, узагальнює свою роботу у звіті, який доводиться до відома всього класу. Для підвищення ефективності роботи в групах деякі вчителі призначають у кожній з них експертів-консультантів. Ці учні отримують випереджальне завдання з теми наступного уроку та консультацію у вчителя з приводу його виконання. На модульному уроці також можуть використовуватися звіти про самостійну роботу, яка здійснювалася поза межами класу (виступи учнів з рефератами, звіт про виконання творчого завдання, участь у міні-виставах тощо).

Рис. 6.3. Структура модульного уроку

У модульному уроці чітко простежуються основні компоненти технології навчання: чіткість і конкретність визначення мети, діагностика вихідного рівня знань учнів, керованість навчального процесу на кожному етапі, проміжний і підсумковий контроль.

Приклад модульного уроку – урок учителя школи №61 м.Кіров (Вятка, Росія) Є.К.Посисаєвої. Тема: “Встановлення нацистської диктатури в Німеччині (9 клас)”86. Мета і завдання уроку: допомогти учням ознайомитися з особливостями соціально-економічного розвитку Німеччини на початку 30-х років та основними рисами нацистської ідеології; досягти розуміння впливу тоталітарного режиму на особистість людини, на розвиток країни, її зовнішню політику; сприяти формуванню вміння виділяти головне, визначати причинно-наслідкові зв’язки, порівнювати, конструювати питання, робити висновки; розвивати логічне мислення; сприяти моральному несприйняттю тоталітаризму.

Мотиваційна бесіда. Вчитель розповідає про наслідки економічної кризи кінця 20-х років і шляхи виходу з неї, акцентує увагу на тоталітаризмі та нацизмі, впливі його на сучасне суспільство, ролі молоді в неофашистському та антифашистському русі. Класу пропонується визначити, в яких країнах після першої світової війни були встановлені тоталітарні режими і чим це було зумовлено.

Вихідний контроль. Учні виконують тест: з переліку визначень вибирають правильні відповіді. 1. Що таке тоталітарний режим? 2. Що таке нацизм? 3. Які основні риси тоталітаризму? 4. Що сприяло встановленню тоталітарних режимів?

Вивчення нового матеріалу. Після перевірки тестів учні знайомляться з питаннями уроку, які були заздалегідь написані на дошці і тепер відкриваються для загального огляду: Які провідні риси націонал-соціалістичної ідеології? Які особливості встановленого нацистами тоталітарного режиму? Як зміцнення цього режиму мало вплинути на політику держави, на життя людей, на розвиток міжнародних відносин? Чим нацистський режим у Німеччині був схожим на той, що існував у СРСР у 30-ті роки? Які відмінності цих тоталітарних режимів?

За допомогою вчителя учні складають план вивчення нового матеріалу: 1. Криза Веймарської республіки. Прихід до влади нацистів. 2. Риси нацистської ідеології. 3. Встановлення тоталітарної диктатури в Німеччині. 4. Зовнішньополітичні плани нацистів.

Протягом 20 хвилин учні по групах працюють над завданнями (кожна група вивчає одне питання загального плану). Група 1 має прочитати матеріал підручника й назвати особливості економічної кризи в Німеччині та пояснити, чому нацисти прийшли до влади в цій країні, на підставі чого зробити загальний висновок. Група 2, працюючи з текстом підручника, визначає провідні риси нацистської ідеології та пояснює зв’язок нацизму і війни, завершуючи роботу загальним висновком. Група 3 шукає в підручнику висвітлення основних рис тоталітарного режиму в Німеччині та відповідає на питання, яким чином тоталітарний режим впливає на людину. Група 4 також за допомогою підручника має назвати головні зовнішньополітичні цілі фашистів та способи їх досягнення й поміркувати над питанням: “Чому Німеччина не була задоволена Версальсько-Вашингтонською системою?” – та відобразити свою роботу в загальних висновках. Відповіді учні записують на окремих аркушах, зачитують їх уголос, а потім прикріплюють їх на дошці. Після цього школярі виконують тест.

Завершальний контроль. Виконання тесту (вибір з переліку правильних відповідей): 1. Коли нацисти прийшли до влади в Німеччині? 2. Назвати провідні риси нацистської ідеології. 3. Головні зовнішньополітичні цілі нацистів.

Узагальнення матеріалу. Вчитель пропонує учням усно відповісти на питання, поставлені перед вивченням нового матеріалу.

Рефлексія. Учні оцінюють власну роботу (індивідуальну і групову), відповідають на запитання: Що на уроці було найскладнішим? Що більше сподобалося на занятті? Чи були досягнуті цілі, поставлені на уроці? Оцінку за урок кожний учень отримує в залежності від правильності виконання тестів і роботи в групі.

Домашнє завдання. Розповісти про тоталітарний режим у Німеччині, скласти розгорнуту відповідь на питання, як фашизм впливає на економіку, політику, культуру та особистість людини.

Учителі – прихильники модульного навчання здебільшого ставляться до модульного уроку не як до замінника комбінованого уроку або уроку вивчення нового матеріалу, а як до універсального явища, уроку взагалі. Тому будь-який урок у темі може бути побудований за модульним принципом. Ось як виглядає вступний урок до теми “Російська імперія наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття” у вчителів професійного ліцею №44 м.Нижньовартівська Тюменської області Росії Л.П.Іванової та І.М.Карагачової. Тема уроку: “Характерні риси і суперечності російської революції “згори” у другій половині ХІХ століття”87.

Мотиваційна бесіда. Формулюється мета уроку: згадати матеріал про основні реформи другої половини ХІХ століття і визначити, як вони вплинули на подальший розвиток країни, навчитися узагальнювати матеріал і робити висновки, знаходити різні варіанти розв’язання поставлених проблем.

Вхідний контроль. Мета: довести, що в середині ХІХ століття в Росії назріла необхідність реформ. Питання: Чому аграрне питання в середині ХІХ століття було віссю політичного життя Росії? Чому від його вирішення залежала доля країни?

Повторення матеріалу. Мета: користуючись схемою, показати, що керівництво Росії пішло на реформи не тільки через побоювання революції, але й для того, щоб подолати відставання Росії від західних країн.

Питання до схеми: 1. Які зовнішньополітичні події були приводом до реформ 1860 – 1870-х років? 2. Над яким питанням ця подія змусила замислитися Олександра ІІ та всіх прогресивних державних діячів Росії? 3. Які цілі ставила перед собою влада, проводячи реформи? 4. Якими засобами уряд намагався досягти визначеної мети? 5. Яким суспільним відносинам відкривали шлях реформи? 6. Якими засобами уряд, дворянство та бюрократія намагалися забезпечити власні економічні та соціально-політичні інтереси?

Завершальний контроль. Учням пропонується записати в зошиті ті твердження, які, на їх думку, здаються правильними. Перелік тверджень подається.

За О.Л.Єгоровою, сутність модульної технології полягає в розподілі матеріалу на навчальні елементи (модулі), кожен з яких переслідує певну дидактичну мету. У межах уроку вони мають комбінуватися так, щоб після кожного значущого пізнавального модуля йшов модуль контролю. Навчання завершується рефлексією. Так, організовуючи навчання з теми “Колективізація” в курсі історії Росії, вчителька пропонує виділяти такі навчальні елементи: 1. Індустріалізація та колективізація (самостійна робота в зошиті над текстом підручника). 2. Хлібозаготівельна криза (аналіз матеріалу – робота у парах). 3. Розкуркулювання. 4. Підсумки колективізації. 5. Самостійно здійснені висновки щодо досягнення навчальних цілей (аналіз цілей, визначених на початку заняття). 6. Підсумковий контроль. 7. Рефлексія. Рефлексія передбачає відповіді учнів на такі запитання: 1. Яке значення для тебе особисто має знання матеріалу теми? 2. При вивченні матеріалу чи допомагав іншим чи інші – тобі? 3. Що викликало найбільше ускладнення? 4. З яким настроєм ти вивчав тему?88

Різновидом технології модульного навчання є технологія, що ґрунтується на техніці активно-продуктивного читання Г.О.Аствацатурова (Росія). Ця технологія поєднує в собі модульне навчання, техніку активно-продуктивного читання та задачний підхід. Реалізується вона на уроках-практикумах, що передбачає самостійну роботу учнів з підручником. Уся діяльність учнів під час заняття розподіляється на низку міні-модулів (кроків). Їх може бути 15-20. Кожний крок асоціюється з певним завданням, виконавши яке, учні на крок просуваються до повного засвоєння теми. Наприклад, Г.О.Аствацатуров пропонує учням здійснити 17 кроків для вивчення теми “Росія у ХVІ столітті” після прочитання тексту параграфа: Скласти запитання до тексту параграфа, що починаються зі слів “Хто?” і “Чому?”; Взаємоконтроль: продемонструвати сусіду по парті виконане завдання; Відповісти на запитання: “Що знаменувало вінчання Івана ІV на царювання?”; Скласти свій альтернативний текст на тему: “Дати”; Взаємоконтроль. Робота в парі; Дати визначення поняттю “Земський собор”; Розташувати в хронологічній послідовності наступні події...; Знайти в переліку 4 основні терміни розділу; Сформулювати завдання до розділу “Реформи “Вибраної ради”; Взаємоконтроль; Заповнити таблицю “Східна політика”, “Походи Єрмака”; Привести у відповідність дати лівого стовпчика з подіями з правого; Скласти текст у відповідь за матеріалом параграфів; Взаємоконтроль; Контроль; Продовжити речення; Дати визначення; Висловити свою думку89.

Л.П.Івановою та І.М.Карагачовою були зроблені цікаві спроби розробити модульні навчальні теми90. Однак намагання подати тему як навчальний модуль, зберігаючи при цьому модульність кожного уроку, ми вважаємо не дуже вдалим. У розробці авторів модульна тема виглядає комплексом модульних уроків, поєднаних єдиною метою і спільною системою оцінювання. Так, подаючи двадцятигодинну навчальну тему: “Російська імперія наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття”, вони ставлять комплексну дидактичну мету: допомогти учням в отриманні знань про період, що вивчається, та продовжити формування вмінь засвоювати інформацію з текстів навчальних посібників, аналізувати джерела й робити висновки. Крім того, визначаються питання до усного заліку: “1. Основні риси соціально-економічного і політичного розвитку Росії на межі ХІХ – ХХ століть. 2. Три політичні табори і основні політичні партії. 3. Причини, характер, події та підсумки першої російської революції” – та види робіт, за які учні отримуватимуть поточні оцінки: пояснення схем, заповнення таблиць, самостійне вивчення матеріалу, тест, письмовий залік з теми “Російська імперія наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття”, ведення зошита та усний залік. Решта аспектів вивчення модульної теми в такій інтерпретації мало чим відрізняється від немодульного.

Деякі дослідники вважають, що модульна технологія навчання у школі має бути подібною до лекційно-семінарської системи навчання у вищих навчальних закладах. Так, Н.І.Шевченко виділяє як суттєві елементи модульної технології більшу (модульну) побудову навчального матеріалу, мотивацію учбової діяльності на основі цілепокладання, переважання самостійної творчої діяльності учнів, організацію самоконтролю та зовнішнього контролю учбової діяльності на основі рефлексії учнів і вчителя. Виходячи з цього, дослідник пропонує будувати вивчення навчальної теми за модульною технологією таким чином: лекція (урок вивчення нового матеріалу); семінар, дослідження, лабораторна робота (урок удосконалення знань, умінь, навичок); колоквіум, залік (контрольний урок, урок обліку та оцінювання знань, умінь та навичок)91.

У цілому, модульний урок багато в чому нагадує комбінований: мотиваційна бесіда дуже схожа на так званий “організаційний момент”, вхідний контроль на перевірку домашнього завдання (актуалізацію опорних знань), вивчення нового матеріалу на роботу з підручником, завершальний контроль на закріплення і перевірку засвоєного на уроці. Аналізуючи модульну технологію, А.Ю.Головатенко підкреслює в ній два основних інноваційних аспекти: рефлексію – обов’язковий аналіз учнями власних дій і мотивів наприкінці кожного уроку та системну організацію самостійної, індивідуальної і групової роботи92. На нашу думку, така оцінка модульного уроку є дещо спрощеною, а інноваційна цінність їх є більшою, ніж зазначена А.Ю.Головатенком. До неї слід було б віднести сам принцип модульності – прагнення перетворити урок на завершений самодостатній елемент навчання, в якому всі елементи працюють на одне – вивчення нового матеріалу; у вхідний контроль виносити не все з того, що вивчалося на попередньому уроці, а тільки потрібне для розуміння нового навчального матеріалу; вивчення матеріалу здійснюється самостійно і проходить кілька стадій закріплення: звіт груп, узагальнення вчителя, узагальнювальна бесіда, тестова перевірка закріплення. Ще одним інноваційним аспектом модульного уроку є його технологічність: чіткий поділ на етапи, діагностичний контроль, чітка спрямованість самостійної роботи, завершуючий контроль тощо. Інноваційною є також зміна форми спілкування учнів під час навчання, внесення в його атмосферу співробітництва і взаємовідповідальності.

Ще одним напрямком удосконалення технології повного засвоєння навчального матеріалу стала внутрішньо-предметна диференціація, яскравим прикладом якої є комбінована система М.П.Гузика.

Комбінована система організації навчально-виховного процесу була розроблена вчителем хімії середньої школи №2 м.Ананьєв Одеської області М.П.Гузиком у 1972- 1988 роках. Спочатку вона охоплювала лише викладання хімії та включала в себе п’ять типів уроку, які при вивченні будь-якої теми чергувалися в певній послідовності. Це – урок розбору нового матеріалу, комбінований, семінарське заняття (індивідуальне опрацювання матеріалу), урок систематизації та узагальнення матеріалу (тематичний залік), урок міжпредметного узагальнення й систематизації знань (захист тематичних завдань), практичне заняття. Провідною ідеєю комбінованої системи на першому етапі її існування була ідея підвищення активності учнів на кожному уроці, максимального завантаження кожного учня навчальною роботою, що є можливим за умов індивідуального та диференційованого навчання93. Ці положення комбінованої системи були розвинуті М.П.Гузиком при створенні у 1988 році авторської моделі школи-комплексу в селищі Южне Одеської області. У 1991 році експериментальна школа отримала позитивні оцінки експертної перевірки. Учні школи продемонстрували високі результати навчання (наприклад, з російської мови із запропонованим завданням упоралися 96% дев’ятикласників, 59% отримали “5” і “4” (показники в контрольній школі склали відповідно 76% і 24%). Повністю реалізувати авторську модель школи стало можливим з отриманням нового приміщення у 1995році. На сьогоднішній день це школа-комплекс з чотирьох багаторівневих диференційованих освітніх підрозділів: академічної, художньої, фізкультурно-спортивної і трудової школи.

Мета комбінованої системи полягає в забезпеченні найкращих умов для розвитку тих якостей дитини, що складають її талант. Тому вся організація навчання спрямована на розв’язання проблеми розкриття, розвитку та реалізації тієї якості, яка є провідною в структурі особистості кожного окремого учня.

Виходячи з окресленої мети, першочерговими завданнями навчання у комбінованій системі є: 1) формування та розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей (засвоєння найбільшого блоку наукової інформації, технології розумової діяльності, прийомів і способів застосування наукових знань, умінь і навичок дивергентного, конвергентного та оцінювального мислення тощо); 2) виявлення природних особливостей, творчих здібностей дітей та створення умов для їх реалізації і невпинного розвитку (формування самостійності мислення, гнучкого, кмітливого та креативного інтелекту, а також його прогностичних якостей, виваженості, сміливості щодо прийняття ризикованих рішень; 3) забезпечення необхідних умов для розвитку емоційної сфери учня (розвиток механізмів тонкого емоційного сприйняття життя, толерантності, емпатичності у відносинах, засвоєння моральних законів і принципів поведінки, виховання почуття самоповаги, незалежності мислення)94.

Принципи навчання за комбінованою системою відбивають загальні системотворчі принципи авторської моделі: теоцентризм – означає, що будь-який педагогічний вплив на дитину має бути спрямованим на пробудження в ній Святого Духу та забезпечення міцного та постійного контакту її душі з Богом. Цей принцип в авторській концепції розглядається більше в моральноутворюючому значенні, ніж у філософському, але і в такому вигляді отримав серйозні нарікання з боку експертної комісії Міністерства освіти95; природодоцільність – передбачає побудову навчання у відповідності з природними особливостями дитини (фізіологічними, психічними, духовними). За цим принципом у навчанні створюється відповідне змістове поле, в межах якого здійснюється диференціація, індивідуалізація та персоналізація навчально-виховного процесу; саморегуляція – забезпечує таке управління навчальним процесом, яке здійснює регуляцію індивідуального старту в шкільному навчанні, індивідуальне тематичне проходження шкільної програми та відповідного рівня її складності96.

Вивчення історії за комбінованою системою має дещо іншу структуру, ніж у звичайній школі. За рахунок того, що пропедевтичний курс “Вступ до історії України” вивчається в авторській школі М.П.Гузика в початкових класах у межах предмета “Людина, суспільство і світ”, викладання історії за лінійним принципом починається вже у 5 класі і має таку структуру (таблиця №6.1).

Таблиця №6.1

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]