Особливості деяких видів дискусії

Вид дискусії Діяльність учасників		“Круглий стіл”	Засідання експертної групи	Форум	Симпозіум
Підготовча робота	Призначення голови	–	+	–	–
	Підготовка виступів	–	–	–	+
Діяльність робочої групи	Обговорення	+	+	+	–
	Виступ	–	+	+	+
Діяльність аудиторії	Пасивне сприйняття	–	+	–	–
	Обговорення (запитання)	+	–	+	+

Ще одним різновидом дискусії є дебати. Дебати – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завданням учасників дискусії є висування своїх аргументів “за” і “проти” і в такий спосіб переконання решти учасників, не демонструючи своє вміння нападати на супротивника. Судове засідання – обговорення у вигляді слухання справи за участю обвинувачуючої сторони, суду та захисту. Концентричні кола – за початковою фазою схожі на “круглий стіл”, але спілкування членів робочої групи з аудиторією здійснюється обмін позиціями: робоча група стає аудиторією, а аудиторія перетворюється на групу дискутуючих. “6х6х6” – одночасне обговорення шістьма групами з шести учасників певної проблеми протягом 6 хвилин. Потім ведучий створює шість нових груп таким чином, щоб у кожній із них знаходився учасник, який працював у попередній дискусійній групі²³⁰.

О.І.Пометун та Л.І.Пироженко додають до цього переліку ще кілька видів дискусії, притаманних початковій фазі роботи за цією моделлю (метод-ПРЕС, “займи позицію”, “зміни позицію”, неперервна шкала думок), дискусію в стилі телевізійного ток-шоу²³¹.

Останнім часом у контексті інтерактивного навчання дискусіям приділяється велика увага, що призводить до розробки нових видів дискусії. Вчитель історії Першої української гімназії м.Краматорськ О.А.Савчук у своєму дослідженні наводить 50 видів дискусій та класифікує їх за 16 ознаками за характером педагогічного процесу (навчальна, тренувальна, продуктивні, креативна), метою ( пропедевтична, дидактична, рефлексійна), за напрямком педагогічного процесу (виховна, розвивальна, пізнавальна), структурними ознаками (централізована, децентралізована), методичними особливостями (цільова, проблемно-тематична, “сократівська бесіда”), домінуючим методом (академічна, діалогічна, ігрова, інтерактивна), предметом обговорення (цілісна, полемічна, евристична), об’єктом дослідження (морально-етична, операційна, ділова, рольова), обсягом дослідження (розгорнута, блочна, фрагментарна), інформаційною спрямованістю (повідомляюча, аналітична, синтезуюча), формою проведення ( усна, письмова), ступенем організованості (спонтанна, спланована), особливостями організації (керована, вільна), характером організації (дисперсна, стабільно-групова, ротаційно-групова), способом організації (класична, фронтальна, міжгрупова, малих груп, в парах), формою організації (неформальна, формалізована)²³².

Організація дискусій дуже міцно пов’язана із груповою роботою. Усі наведені види дискусій передбачають поділ класу на робочу групу (ті, що дискутують) та аудиторію (тих, хто бере участь у дискусії з точки зору спостерігача) або кілька груп-учасників дискусії (дебати, судове засідання, 6х6х6 тощо). Навіть поєднання учнів у групу для розв’язання визначеного навчального завдання, шляхи виконання якого інструктивно не визначені, вже містить у собі основу для дискутування з приводу розподілу ролей можливих варіантів його виконання, форми подання тощо²³³.

Хоча зовні деякі види дискусії можуть справляти враження учнівських експромтів, які не вимагають групової підготовки ані з боку вчителя, ані з боку учнів, таке враження хибне: за зовнішньою легкістю приховується ґрунтовна підготовча робота вчителя. При плануванні дискусії вчитель враховує кілька важливих моментів: час, необхідний для проведення дискусії, її узгодженість з іншими видами роботи під час навчального заняття; місце, яке має давати можливість здійснювати всі необхідні пересування учнів і створювати оптимальні умови для обговорення учнями проблеми і стеження за його перебігом решти учнів; матеріали, необхідні для роботи учнів та наочного подання її результатів; письмові інструкції щодо способу виконання завдання; вміння учнів працювати в групі²³⁴. Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основні моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого слід дотримуватися, щоб встигнути здійснити визначену мету; підсумки, як треба підбити, щоб не втратити сенс самої дискусії.

Робота учнів у дискусійній групі також є чітко організованою. У більшості випадків учні здійснюють розподіл ролей у межах групи, обираючи ведучого або організатора, завданням якого є організація обговорення питання, залучення до нього всіх членів групи; аналітика, який ставить питання учасникам під час обговорення проблеми, піддаючи сумнівам висунуті ідеї та формулювання; секретаря – особу, яка веде протокол, фіксуючи все, що стосується рішення проблеми, та зазвичай виступає перед класом, доводячи позицію своєї групи; спостерігача, який оцінює участь кожного члена групи за визначеними вчителем критеріями. Крім того, може обиратися учень, який стежить за часом, черговий.

Схема проведення дискусії нескладна: введення учнів в проблему – розподіл учнів на групи і визначення в їх межах ролей – конкретизація завдань – обговорення проблем у малих групах – звіт про обговорення перед класом – загальне обговорення – підбиття підсумків.

Суттєвим елементом дискусії є її вступна частина, оскільки саме в ній створюються емоційний та інтелектуальний настрій наступного обговорення. Це своєрідне запрошення до жвавого обговорення визначеної проблеми, яке може бути здійснено у вигляді викладу проблеми, опису конкретного випадку, невеличка рольова гра, демонстрація фільму або ілюстративного матеріалу, запрошення експертів, використання останніх новин, інсценування будь-якого епізоду, стимулювання серією питань на зразок: “Чому? Що б сталося, якщо...?”

Запорукою успішності дискусії є її чітка організація, яка досягається завдяки кільком чинникам. По-перше, це ретельне планування дискусії. Складання плану дозволяє організувати як збирання учнями необхідної інформації, так і проведення самої дискусії. Наприклад, план 20-хвилинної дискусії з теми “Шахтарі Дикого Заходу”, запозичений з американського педагогічного досвіду: 1. Вступна частина. 2. Відкриття золота: а) хто, коли, де, як; б) вплив на мешканців даної місцевості; в) вплив “золотої лихоманки” на решту держави; г) досягнення золотоносних жил. 3. Життя шахтарів: а) способи добування; б) щоденне життя; в) історії про успіхи й невдачі. 4. Кінець ери добування золота: а) як вона закінчилася; б) висновки для наступних поколінь; в) особисті висновки й характеристики, які походять з дослідження обговорюваної теми. 5. Закінчення дискусії²³⁵.

По-друге, чітке дотримання правил ведення дискусії всіма її учасниками, які можна узагальнити в кількох положеннях: виступи мають здійснюватися організовано (кожен учасник може виступати лише з дозволу ведучого, повторний виступ може бути тільки після певного проміжку часу, не можна дозволяти лайки між учасниками); кожен виступ має бути аргументований фактами; під час обговорення слід надавати можливість висловитись кожному учаснику; кожне висловлювання має бути уважно розглянуто; під час обговорення неприпустимо “переходити на особистості”, навішувати ярлики, вживати принизливі висловлювання тощо²³⁶.

По-третє, обов’язковим є дотримання визначеного регламенту. Краще, коли час залишиться: його можна рівномірно розподілити наприкінці дискусії між учасниками, ніж якщо не вистачить часу на колективне обговорення та підбиття підсумків.

По-четверте, добре продумане й ефективно здійснене керівництво ходом дискусії з боку вчителя: надання учням часу на обміркування питань; утримання від невизначених питань та питань подвійного змісту; зміна спрямування думок учнів у разі їх відхилення від основної теми і мети дискусії; пояснення висловів дітей системою уточнюючих питань; попередження надмірних узагальнень; збудження учнів до поглиблення думок та інші.

Загалом, у світовій дидактиці дискусія оцінюється як досить ефективний метод навчання. Дослідження американських учених довели, що під час дискусії запам’ятовується 40% навчального матеріалу, що вдвічі більше, ніж під час перегляду фільму, в чотири рази більше, ніж у процесі самостійного читання, та у вісім разів більше, ніж при слуханні лекції²³⁷. Але використовуючи дискусію в навчанні, на думку американських вчених, необхідно враховувати те, що вона поступається викладу матеріалу вчителем за ефективністю подання інформації, проте високоефективна для закріплення матеріалу, його творчого осмислення та формування ціннісних орієнтацій²³⁸.

Відомий радянський педагог Ю.К.Бабанський, проаналізувавши можливості різних методів навчання, визначив високу ефективність дискусії у формуванні теоретичних знань, розвитку словесно-логічного мислення, самостійності суджень, а також мовлення, пізнавальних інтересів, навичок учіння, волі та емоції; ефективний вплив дискусії на формування фактичних знань, розвиток наочно-образного мислення та пам’яті; низьку ефективність дискусії для формування практичних умінь. При цьому вчений вказав на повільність темпу навчання, якого вимагає навчальна дискусія²³⁹. Слід також додати, що організація дискусії на уроці вимагає, щоб учні добре знали тему, мали досить часу для її аналізу, розуміли факти, що до неї включаються, і були зацікавлені проблемами, які обговорюються²⁴⁰. Такі особливості дискусії як методу навчання в основних рисах визначили цільову спрямованість їх використання – закріплення і творче застосування навчального матеріалу – і, відповідно, характер моделей навчання на основі дискусії. Згідно з логікою застосування дискусії як методу закріплення навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяльності учнів, можна визначити кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії: побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому (або останніх) уроках; включення дискусійного компоненту в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання й закріплення щойно вивченого матеріалу; побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

Найбільш поширеним у вітчизняній методиці навчання історії є перший варіант моделювання, коли вивчення теми завершується дискусією з основних питань або з ключової проблеми теми.

Оскільки дискусія має точитися переважно навколо різних поглядів на проблему, вчителі максимально усувають при поданні матеріалу або організації самостійної роботи оціночні судження з приводу подій, тим самим створюючи умови для розвитку пізнавальної активності учнів.

Теми підсумкових дискусій можуть бути різними, але перевага надається таким, що містять протиріччя, які створюють проблемну ситуацію, на зразок: “Традиції та новаторство в політиці М.С.Хрущова”, “Слави чи ганьби гідний Іван Грозний?”, “Хто він – геній чи злодій?” (про Наполеона Бонапарта), “Великі революції висувають великих людей” та інші²⁴¹. Основним видом дискусії за такою тематикою є дебати.

Прикладом може бути розробка уроку-дискусії з історії України у 8 класі вчителів київських гімназій №143 і №299 В.М.Сотниченка й О.В.Ільюшиної. Після вивчення розділу “Національно-визвольна війна українського народу під проводом Б.Хмельницького” визначається теза: “Україна після закінчення Національно-визвольної війни в другій половині XVII століття мала всі підстави й можливості для суверенного державного життя”. Всі учні записують тезу і самостійно або за допомогою вчителя готуються до уроку-дискусії. Результати підготовки оформлюються письмово в зошиті у вигляді таблиці, де визначаються аргументи “за”, що підтверджують тезу (“Україна переконливо перемогла у війні, чим продемонструвала свою силу і здатність самостійно вирішувати свою долю”), і “проти”, – що їх заперечують (“Україна хоч і перемогла у війні, але ця перемога далася їй дуже великою ціною. Важкі втрати зробили неможливим для України на той момент суверенний шлях державного розвитку”).

Урок-дискусія починається з розподілу учнів жеребкуванням або за графіком на стверджуючі та заперечуючі команди. Першим виступає капітан однієї з команд (якщо визначена теза має стверджувальний характер, то це гравець стверджувальної команди, і навпаки). Гравці обох команд уважно слухають і готуються до виступів. Висловити свої аргументи або контраргументи повинні всі учасники команд. Групи інформаційної підтримки стежать за грою і при потребі в додатковій інформації надають допомогу гравцям своєї команди. Групи експертної підтримки слідкують за виступом своїх команд і фіксують помилки, щоб наприкінці уроку зробити критичний аналіз і таким чином підтримати свою команду. Суддівська група і хронометрист стежать за дотриманням учасниками уроку регламенту і правил дискусії, ведуть облік активності учасників на спеціально підготовленому бланку, який є звітом про проведення уроку-дискусії²⁴².

Методисти з Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова І.А.Коляда та І.В.Мельничук радять проводити узагальнююче повторення як історичні дебати. Наприклад, завершуючи вивчення теми “Директорія УНР. Україна в другій половині 1919 – на початку 1920 року”, пропонують організувати дебати “Суд історії: від влади п’ятьох – до диктатури одного”. Під керівництвом учителя з урахуванням бажання, рівня підготовки та кола інтересів клас поділяється на кілька груп: диспутанти (повідомляють факти, що формують позитивне сприйняття особистості чи епохи), опоненти (наводять протилежні факти), полемісти (пропонують запитання до дискусії), експерти (підводять підсумки). Кожна група працює із запропонованою літературою або спеціальними матеріалами. Урок відбувається за схемою дебатів. На домашнє завдання виноситься есе “Мої суперечки з С.В.Петлюрою”²⁴³.

Не менш популярною серед учителів є підсумкова дискусія у вигляді судового засідання. Предметом розгляду на судових засіданнях, як правило, стають історичні явища, а не конкретні особи, хоча формулювання теми заняття пов’язують з історичною особою (Іван Грозний, Наполеон Бонапарт, Людовик ХVІ та Марія Антуанетта, Й.В.Сталін тощо)²⁴⁴.

Прикладом роботи за другим варіантом моделі навчання як дискусії є розробка автором цієї книги уроку з теми “Суспільні рухи в Росії у 20-30 роках ХІХ століття” у 9 класі. Урок починається з дискусії. Учням пропонується приєднатися до однієї з тез: “Після наполеонівських війн Росія справила на розвиток Франції значно більший вплив, ніж Франція на Росію” або “Після наполеонівських війн Франція справила на розвиток Росії значно більший вплив, ніж Росія на Францію”. За обраною позицією учні поєднуються в групи й обговорюють аргументи на користь свого вибору. Після цього доводять обрані тези. Вчитель підсумовує дискусію й розповідає про діяльність у Росії таємних організацій, виступ декабристів та його придушення, формування західницької та слов’янофільської течій у суспільній думці Росії. На закріплення учням пропонується подискутувати з проблеми: “Виступ декабристів 14 грудня 1825 року: повстання чи акт громадянської непокори?” Схема цього варіанту моделі навчання як дискусії така: вступна дискусія на закріплення матеріалу, який вивчено на попередніх уроках, – вивчення нового матеріалу – дискусія на закріплення нового матеріалу.

Якщо перенести цю схему на окремі питання уроку, то виникає модель, за якою весь процес навчання нагадує ланцюг інформаційних блоків і дискусій. Але проблема полягає в тому, що дискусія, навіть за умов її чіткої організації, потребує великих витрат навчального часу. Це, у свою чергу, робить неможливим отримання учнями навчальної інформації в достатньому обсязі. Тому в американській і західноєвропейській педагогіці така модель застосовується для вивчення питань загального характеру, які потребують мінімуму додаткової інформації, і спираються на наявні знання 1 досвід учнів. Ось кілька прикладів таких занять.

Урок на тему: “Терпимість”, розроблений К.Становські (Польща). На початку уроку вчитель поділяє клас на групи і пропонує кожній з них визначити, що таке терпимість, чому люди бувають нетерпимими до інших, а також навести такі приклади з сучасного життя. Вислуховуючи відповіді, вчитель зауважує, що й у найскладніших ситуаціях бувають моменти, коли навіть ворогуючі сторони ставляться один до одного терпляче. Далі учитель розповідає, як на базарі у Сараєво бачив жваву торгівлю між сербами, мусульманами та хорватами.

Учням пропонується гра “Ринок”. Кожний з учнів на п’яти папірцях, які роздав учитель, пише своє ім’я та першу літеру прізвища. Аркуші збираються, перемішуються і знову роздаються учням. Перед дошкою вони утворюють “ринок”, де обмінюють аркуші з іменами інших учнів на власні. Зібравши всі свої п’ять аркушів, групи повертаються на місця.

Учитель звертається до груп із запитанням: “Яким чином можна виміряти терпимість?” Отримавши варіанти відповідей, дає кожному анкету. Її слід заповнити у стислий термін: “Впиши в рамку назву тієї суспільної групи, яку найбільше не любиш”. Ім’я не вказується.

Закреслюючи цифри 5, 4, 3, 2, 1, визнач, до якої міри ти погоджуєшся з кожним твердженням, наведеним нижче. Всі твердження стосуються тієї групи, яку ти вибрав і вніс у рамку. 5 – цілковито погоджуюсь, 4 – погоджуюсь, 3 – не знаю, 2 – не погоджуюсь, 1 – цілковито не погоджуюсь.

Заповнені анкети збираються, перемішуються і знову роздаються учням. По черзі підходячи до дошки, учні вносять до підсумкової таблиці дані анкети Учитель підбиває підсумки анкетування й відзначає досить високий рівень терпимості присутніх. Просить пояснити, чому люди стають менш терпимими, коли йдеться про 10-11 питання.

Наступна проблема, яку вчитель пропонує учням для вирішення: “Терпимість – це добре чи зле ? Особливо для сучасної країни ?”

Після її розв’язання вчитель створює умовну ситуацію. Кожна група внаслідок аварії пароплава опиняється на безлюдному острові (близько 500 чоловік). Вони мають усе необхідне, включаючи їжу, воду, одяг тощо. Треба розробити сім основних правил життя на острові. Кожна група пропонує власний варіант кодексу, спершу обговоривши його. Потім ці правила записуються на дошці та захищаються.

Вислухавши всі проекти, учитель пропонує нову проблему: “Як довго могла б існувати ця спільнота на острові? Чи була вона в зм зі збудувати пліт, щоб залишити острів?”

Підбиваючи підсумки відповідей, учитель поступово підводить учнів до поняття “межа терпимості”, пропонуючи учням висловити думку з приводу відомої цитати пастора Мартіна Неймолера про те, коли в Німеччині нацисти спочатку прийшли за комуністами, він мовчав, бо не був комуністом. Потім нацисти прийшли за євреями, і він мовчав, бо не був євреєм. Після цього нацисти прийшли за членами профспілок, і він мовчав, бо не був членом профспілки. Потім вони прийшли за католиками, і він мовчав, бо був протестантом. Потім нацисти прийшли за ним, але вже не було нікого, хто б захистив його²⁴⁵.

Урок на тему “Що таке демократія?” розроблений професором Дж.Джуліаном (США). Заняття починається з того, що учні в групах працюють над визначенням поняття “демократія”, спираючись на власне уявлення про це явище. Після цього їм пропонується порівняти свої формулювання з такими визначеннями: правління від імені народу або правління від імені народу і для народу; народний суверенітет; правління більшості; представницьке управління, коли народ обирає тих, хто має ним управляти, а обранці підзвітні народу; конституційне правління (правління, що базується на законі; правління суспільної думки; народ безпосередньо приймає власні закони (безпосередня демократія); правління, котре дозволяє людям робити те, що вони бажають; уряд загального добра (“rex publica”); правління здорового глузду; правління словом, а не силою (“parlement” – місце для розмов); правління еліти, що обирається; правління натовпу; власне визначення.

Обговорення цього питання переростає в дискусію, демонструючи на практиці демократичні принципи. Наслідком дискусії стає запис на дошці основних демократичних цінностей: рівність, свобода, справедливість, громадськість, права особистості, самоврядування, приватне життя, підпорядкованість влади суспільству, уповноваженість, представництво громадян, участь кожного у справах суспільства.

Учням пропонується доповнити список. Кожний має вибрати з нього чотири цінності, які вважає найважливішими, та пронумерувати у порядку їх значущості.

Після цього учні мають поміркувати над тим, чи сумісні визначені ними цінності, чи існує між ними конфлікт. Адже свобода в чомусь суперечить рівності, представництво – самоврядуванню тощо. Таким чином, учні підводяться до розуміння суперечливості демократії та необхідності прийняття рішень за допомогою демократичного діалогу, а не примх тих, що стоять при владі²⁴⁶.

З наведених прикладів видно загальні риси цього варіанту моделі навчання як дискусії:

1. Організація навчання учнів групами зі змінним, залежно від характеру завдання, складом учасників.

2. Проблемність завдання – певний збуджувач активності учнів, який підштовхує постійно замислюватися над матеріалом, з яким працюють, дивитися на факти під різними, навіть несподіваними кутами зору. Для обговорення обирається важлива проблема, значуща для учнів, для їхнього сьогоднішнього життя й така, що викликає певні позитивні емоції.

3. Опора на учнівський досвід і мінімальні базові знання з теми. Вона здійснюється за допомогою анкетування, вступної бесіди, обговорення вступної міні-проблеми тощо.

4. Як правило, проблема, що розглядається, не має раз і назавжди визначеного рішення. Тому учні під час обговорення створюють власну оригінальну версію. А це, у свою чергу, підштовхує учнів до самостійності, виключається підладжування думок під заздалегідь визначене положення.

5. Створення на уроці атмосфери співробітництва учнів і вчителя, яка виключає учнівські побоювання отримати погану оцінку внаслідок неправильної відповіді.

6. Емоційне піднесення й почуття розкутості стають сприятливим тлом для засвоєння знань, формування умінь і навичок, розкриття здібностей учнів.

Основу такого навчання складає активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою організації спілкування учнів між собою, учнів з учителем, між групами, спрямованого на вирішення спільної проблеми. Таке навчання в західних методиках називають комунікативно-діалоговим або інтерактивним. Відповідно, й методи, що використовуються під час такого навчання (дискусія, рольова гра, моделювання та інші), також дістали назву – інтерактивні. Умовно структуру інтерактивного навчання можна відбити у схемі (рис.6.19).

Рис. 6.19. Структура інтерактивного навчання

Умовність наведеної схеми полягає в нестабільності, варіативності її окремих компонентів. Так, вступна проблема може бути сформульована вчителем або виникнути в учнів внаслідок заповнення анкети, виконання домашнього завдання. Розв’язуватися ця проблема може всім класом за допомогою системи питань, поставлених учителем або самостійно учнями в межах групи чи класу. Проблем на уроці можна розглядати кілька, і не обов’язково розв’язувати всі в групах. Але неодмінною умовою є наявність проблеми та робота з нею в групах, прийняття узгодженого рішення й діалог за підсумками роботи.

Діалог – це досить своєрідне співробітництво учасників навчального процесу: з одного боку, різних груп учнів, з другого, учнів і вчителя з метою спільного пошуку. Тому робота в групах спрямована здебільшого не на перемогу, пошук недоліків у позиції інших, зацикленість на особистій позиції, упевненість у власній правоті, неприйняття, відштовхування чужої думки, а на пошук загальних знаменників, розширення й можливу зміну власного погляду, відвертість у взаємовідносинах²⁴⁷.

Аналіз прикладів інтерактивного навчання наштовхує на думку про важливість такої роботи. Проте постає питання: “Наскільки воно можливе в наших сучасних умовах?”

Частково на це питання дала відповідь відомий радянський історик М.В.Нєчкіна. Ще на початку 80-х років вона запропонувала, щоб учні отримували знання через самостійне читання навчальної книги, складеної відповідним чином, осмислення прочитаного, обговорення його з учителем і таким чином спільно діставалися висновків²⁴⁸.

Останнім часом модель навчання в дискусії почала зазнавати змін, спрямованих на її технологізацію, що знайшло відображення в розробці системи оцінювання участі учнів у дискусії. За кожне висловлювання в дискусії учень отримує заохочувальні або від’ємні бали, які вписуються в спеціальний аркуш. Учитель призначає заохочувальні бали за визначення власного ставлення до питання, яке обговорюється; надання інформації, основаної на фактах або отриманої учнем під час дослідження; зауваження з даної теми; залучення іншого учня до дискусії. Бали за залучення іншого учня до дискусії (єдина ситуація, коли за одне висловлювання учень може отримати додаткові бали) гарантують високу активність учасників, що запобігає домінуванню в дискусії лише кількох учнів.

Учні можуть також отримувати додаткові бали за уточнюючі запитання, за просування дискусії вперед, вміння слухати, за тактовні зауваження в гострі моменти дискусії, а також за проведення аналогій, оскільки це свідчить про вищий рівень мислення і сприяє розширенню дискусії.

Бали віднімаються за переривання, перешкоджання, монополізування дискусії, особистий наступ, висловлення несуттєвих зауважень. Учень не втрачає балів, якщо тактовно відступить. Найсерйознішим недоліком є монополізування дискусії одним учнем, тому що інші не можуть включитися в дискусію і втрачають можливість отримати бали. Несуттєві зауваження завжди оцінюються від'ємними балами, незважаючи на те, чи вказав на них хтось із учасників. Повторення інформації, вже внесеної до дискусії іншим учнем, чи висловлення зауважень не за темою кваліфікуються як несуттєві зауваження.

Після закінчення дискусії вчитель підраховує бали кожного учня. Система оцінювання 18-хвилинної дискусії така: 0-3 бали = 1, 4-9 балів = 2, 10-14 балів =3, 15-19 балів = 4, 20-24 балів = 5, 25 балів = 6²⁴⁹.

Разом зі створенням системи оцінювання активності учнів методисти пропонують посилити контроль за опануванням учнями навчального матеріалу під час виконання завдань. Для цього кожна група може приготувати тестові питання, щоб перевірити, чи засвоїли інші дану частину навчального матеріалу, і робити це якомога частіше²⁵⁰.

Цікавим досвідом побудови навчання навколо певного методу є модель навчання за “методом демаршів”. Ця модель навчання була розроблена відомим французьким педагогом А.Бассісом у 60-90-х роках і випробувана в деяких школах Парижа та інших міст Франції та у франкомовних країнах Африки. У другій половині 90-х років модель знайшла прихильників як у Росії (у Санкт-Петербурзі), так і в Україні (у Херсоні)²⁵¹. Модель навчання за “методом демаршів” увібрала багато ідей нового виховання Франції: самостійну пошукову діяльність учнів, співробітництво, проблемне навчання, суб’єкт-суб’єктні відносини, впровадження активних методів навчання, передусім гри і дискусії. Це значно ускладнило її зіставлення з певною групою моделей. Враховуючи те, що домінуючими в моделі є пошукові методи з кількарівневим обговоренням пошукової діяльності учнів, її з деякою “натяжкою” можна віднести до моделі навчання як дискусії.

Метою навчання, за А.Бассісом, є розвиток особистості з новим менталітетом – самостійної, творчої, соціально відповідальної й конструктивно озброєної, здатної позитивно впливати на власне життя й на навколишній світ; особистості, позбавленої рабських виконавських задатків, з глибокою вірою в себе, свої здібності, такої, що може реалізувати здібності задля особистого й загального щастя²⁵².

Досягти цієї мети можна лише за умов перетворення навчання в постійний пошук. Навіть одну з своїх головних праць А.Бассіс назвав “Я шукаю, отже, я навчаюсь”²⁵³. “Освіта, на нашу думку, це не отримання готових знань та постійні звіти про те, що завчив, а пошук – пошук-дослідження, пошук-мандрівка зі своїми відкриттями і пригодами, пошук індивідуальний і колективний”²⁵⁴.

Таке навчання ґрунтується на принципах: відвертості, доброзичливості і співробітництва; особистої зацікавленості (звернення навчання не лише до розуму дитини, а й до її почуттів, до того, що викликає її особисте зацікавлення в темі, що вивчається); рівності (працюючи разом з усіма, вчитель є рівний з учнями в пошуку знань); самостійності (вчитель не поспішає відповідати на питання, а дає учневі можливість самостійно дійти висновків); дозування інформації (подання інформації невеликими дозами); гласності та самооцінювання (відмова від офіційного оцінювання роботи учня (не хвалити, не лаяти, не виставляти оцінки) і створення умов для самооцінювання й самокорекції через соціалізацію та афішування)²⁵⁵.

Змістом навчання за “методом демаршів” є певні способи діяльності, якими навчається учень під час розв’язання проблемних ситуацій та їх обговорення в групі та класі. Тому визначений програмою матеріал подається як серія проблем. “Завдання вчителя, – зауважував А.Бассіс, – ухитритися подати не цю поверхову інформацію, а придумати таку проблемну ситуацію, яка б викликала вільний пошук, захоплююче полювання за скарбом знахідок і, врешті-решт, глухий кут, де відбувається вибух, який породжує зіткнення старого й нового знання”²⁵⁶.

Учасники процесу навчання розглядаються як вільні суб’єкти, які здійснюють спільну пошукову діяльність²⁵⁷. Учитель виступає в цій моделі навчання в новому образі: це не той, хто стримує, пригнічує природу дитини, а той, хто, як скульптор, іде за нею²⁵⁸.

Організація навчання за моделлю А.Бассіса відбувається за допомогою демаршів. Демарш (від фр. demarche – дія, вчинок, виклик) – особлива форма навчального заняття (урок або кілька уроків), яка основана на практичних діях, пов’язаних певним пізнавальним завданням і призначених для творчого самостійного виконання учнями²⁵⁹. Крім того, демаршами називають основні методи, за допомогою яких здійснюється заняття. Вони застосовуються у визначеній послідовності, створюючи особливий ритм дій педагога. До них належать: індукція (наведення) – створення емоційного настрою, підключення підсвідомості, створення особистісного ставлення до предмета, що обговорюється. Основою для індукції може бути слово, образ, предмет, звук мелодія, текст, малюнок… – все, що може розбудити почуття, викликати потік асоціацій, спогадів, запитань; самоконструкція – індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка та інше; соціоконструкція – створення гіпотези, рішення, тексту… групою учнів на основі досвіду учнів, отриманого під час попереднього демаршу; соціалізація – оприлюднення всього того, що було зроблено учнями індивідуально, у парах та у групах. При цьому обов’язково оголошуються всі варіанти, запропоновані учнями; афішування – виставлення на загальний огляд виконаних робіт для ознайомлення та обговорення; розрив – внутрішнє усвідомлення учнями неповноти або невідповідності своїх старих і нових знань, внутрішній емоційний конфлікт, який підштовхує до заглиблення у проблему, до пошуку відповідей, до зіставлення нових знань з літературою та науковими джерелами; рефлексія – оцінка самими учнями власних почуттів, знань та світовідчуття²⁶⁰.

На кожному етапі пріоритетною є індивідуальна, групова або колективна форма організації навчання. Хоча А.Бассіс вважав оптимальною саме групову роботу учнів, оскільки вона поєднує в собі індивідуальний пошук і обмін ідеями, в його моделі представлені й інші форми організації навчання. Прибічники нового виховання надають перевагу активним методам навчання: розв’язанню проблемних ситуацій, самостійній роботі, дискусії, грі тощо. Контроль з боку вчителя має непрямий характер. Усіляко підтримується само- і взаємоконтроль та самооцінка. Загалом, модель навчання за “методом демаршів” є більш-менш налагодженою системою, яку можна представити у схемі (Рис. 6.20).

На жаль, в опублікованих методичних розробках окремих тем за моделлю А.Бассіса мало уваги приділяється історії (за винятком краєзнавчого аспекту), що не дає змоги добре проілюструвати роботу вчителя. Тому скористаємось досвідом вчителя біології гімназії №20 м.Херсон Л.М.Ігнатюк.

Вивчення теми “Рептилії в історії Землі” вчителька починає з індукції – розповіді про походження та еволюцію рептилій. Після цього учням пропонується створити самоконструкцію – написати відповіді на запитання: “Чому вас цікавлять динозаври?” Учні обговорюють у групі, а потім пропонують спільний проект відповіді (соціоконструкція) для обговорення всього класу (соціалізація). Результат вивішується для загального огляду на дошці (афішування). За такою схемою відбувається робота учнів над наступними проблемами: місця мешкання та смерті динозаврів і гіпотези щодо їх загибелі.

Наступне питання „Рептилії й сучасність” вивчається шляхом написання учнями в парах міні-творів або статей до наукового “Палеонтологічного журналу” на одну з тем: “Чи могли б існувати динозаври в наш час?”, “У якому місці Земної кулі ви б розмістили динозаврів?”, “Які проблеми виникли б у людства, якщо б існували значні групи великих рептилій?” Учні, які написали одну тему, поєднуються в групи, де обговорюють спільний варіант статті. Він вивішується на дошці для ознайомлення.

Потім учням пропонується зробити прогноз: “Чи може статися так, що пануючі нині групи організмів – ссавці – опиняться на межі вимирання наприкінці кайнозою?”, “Чому і коли буде кінець кайнозою?” Аркуш з прогнозом переходить з рук у руки. Кожний має право зробити свій запис у довільній формі. Заняття завершується тим, що учні та вчитель висловлюють власні почуття, які виникли під час роботи²⁶¹.

Рис. 6.20. Модель навчання за “методом демаршів”

Сугестопедична модель навчання – це модель, побудована на основі сугестопедичної концепції, згідно з якою навчання має ґрунтуватися на емоційному навіюванні учням у стані, коли вони не сплять, що призводить до надзапам’ятовування ними навчального матеріалу. Підвалини цієї концепції були закладені у працях грузинського психолога Д.М.Узнадзе, російських учених В.М.М’'ясищева і Б.І.Паригіна та узагальнені болгарським психологом Г.К.Лозановим у науковому напрямі про психологічні явища навіювання й самонавіювання (сугестології).

За концепцією Г.К.Лозанова, навчальний процес має бути спрямованим на організацію можливостей неусвідомленого рівня сприйняття, підвищувати активність психічних процесів і станів особистості. Але це можливо лише за умови нейтралізації кількох психологічних бар'єрів (антисугестивних бар’єрів): критично-логічного, коли учні відкидають всі повідомлення вчителя, які позбавлені логічних обґрунтувань і наукових доведень (підлітковий вік); інтуїтивно-афективний, пов’язаний з негативними настановами особистості, відсутністю довіри до вчителя і впевненості у власних силах (молодший шкільний вік); етичний, що походить від певних негативних якостей особистості (юнацький вік)²⁶².

С.С.Пальчевський схарактеризував вітчизняну модифікацію сугестопедичної моделі навчання чотирма словами: “Художність, емоційність, творчість, духовність (ХЕТвоД)”²⁶³.

Метою навчання за сугестопедичною моделлю є відкриття резервних можливостей особистості кожного учня. Таке навчання будується на принципах радості, ненапруженості і концентративної психорелаксації; єдності усвідомлюваного-параусвідомлюваного та інтегральної мозкової активізації; сугестивного взаємозв’язку на рівні резервного комплексу²⁶⁴.

Учасники процесу навчання за цією моделлю знаходяться в довірливих, доброзичливих двобічних взаєминах, основаних на позитивної емоційній обстановці занять, створеній учителем з високим рівнем педагогічної майстерності. Така обстановка дозволяє сугестору (вчителю) відповідно до визначеної мети за допомогою певних прийомів вводити у психіку сугерента (учня) ті чи інші установки, спрямовані на зміну психічної діяльності²⁶⁵. Тому вчитель, який працює за цією моделлю, повинен мати риси, які забезпечують йому авторитет серед учнів (широку відомість, значні успіхи у справі навчання, силу переконання тощо) та бути здатним до інфантилізації – встановлення природної обстановки довіри, коли учень нібито ввіряє себе викладачеві. До того ж учитель має бути майстром двоплановості – вміти при поданні нового матеріалу не лише чітко й логічно викласти навчальний матеріал, а й супроводжувати кожне слово, що несе самостійне змістове навантаження, відповідною інтонацією, жестами, мімікою тощо (засобами другого плану)²⁶⁶.

Зміст навчання будується за принципом глобалізації або збільшення дидактичної одиниці своєрідного “занурення” в навчальні дисципліни, коли здійснюється концентроване вивчення матеріалу (протягом дня лише один навчальний предмет по 4-6 годин протягом двох місяців).

Організація навчального процесу дещо інша, ніж у традиційному навчанні схемою. Болгарська дослідниця С.О.Димитрова та її українська колега Т.О.Гордієнко, аналізуючи організацію навчання за сугестопедичною моделлю, зробили висновок, що вивчення навчальної теми можна умовно поділити на чотири етапи: І. Подання найсуттєвішого в новій навчальній темі в найбільш сприятливій і емоційно насиченій формі (театралізована, опереткова, пантомімічна вистава, декламація). У фабулі захоплюючої для дітей п’єси вміло вибудовується декілька важливих прикладів теми без натяку на те, що це навчальний матеріал. Поступово діти залучаються до гри і стають акторами. Наочні посібники вивішуються, але увага на них не зосереджується. ІІ. Переказ або відтворення деяких моментів п'єси (при цьому її дидактичне значення не згадується). ІІІ. Виклад усієї теми в узагальнюючому вигляді. ІV. Засвоєння (закріплення поданого матеріалу, поглиблення знань, розв’язання творчих завдань)²⁶⁷.

У викладі С.О.Димитрової та Т.О.Гордієнко сугестопедична модель має за основну одиницю навчальну тему, в межах якої здійснюється навчальний цикл. Російський дидакт Л.Л.Шевченко вважає, що основною одиницею сугестопедичної моделі навчання є урок, структура якого найбільш повно реалізує провідні десугестивні настанови моделі, а матеріал так ретельно розробляється, що по суті виключає можливість незадовільного засвоєння. Умовно такий урок можна віднести до комбінованого типу²⁶⁸.

Сугестопедичний урок за структурою поділяється на передсеансову, сеансову та постсеансову фази. Передсеансова фаза починається з попереднього викладу матеріалу, який має метою ознайомити учнів з важливішими поняттями теми. Основними методами при цьому є цікава розповідь з елементами бесіди та залученням всіх можливих засобів другого плану або рольова, театралізована гра, кінофільм та інше. Головне на цьому етапі – створити атмосферу предмета, усвідомлення учнями необхідності, цікавості, доступності та легкості засвоєння, чому сприяють як пряме навіювання вчителя у вигляді висловів на зразок: “Ви знаєте трохи предмет, але дуже скоро будете знати його відмінно”, – так і непрямі засоби.

Після викладу матеріалу відбувається його дешифрування: первинне, коли всі учні залучаються до діяльності з розв’язання проблемної ситуації на основі понять, з якими вони щойно ознайомились, а потім вторинне дешифрування, коли відбувається відпрацювання й деталізація вивченого матеріалу за допомогою його коментування або рольової гри.

Сеансова фаза уроку складається з активного сеансу із засвоєння та узагальнення матеріалу шляхом виконання творчих завдань, та концертного, під час якого учні слухають виклад того ж самого матеріалу у супроводі спокійної музики.

Постсеансова фаза присвячена закріпленню матеріалу сеансової фази, але у вигляді вистав-етюдів. Спочатку (первинне дешифрування) розігруються міні-вистави, присвячені окремим подіям, потім (вторинне дешифрування) вони поєднуються в макро-виставу²⁶⁹. Структуру такого уроку можна узагальнити у схемі (рис.6.21).

Оцінюючи потенційні можливості сугестопедичної моделі навчання, дидакти визначають низку її переваг: розкриття резервних можливостей пам’яті, інтелектуальної активності й узагалі особистості учня; супровід навчання ефектом відпочинку та відсутність утоми; позитивне емоційне тло навчання як своєрідне приємне переживання; позитивний виховний вплив, пов’язаний з пом’якшенням агресивних тенденцій і допомогою соціальній адаптації особистості; психолікувальні можливості²⁷⁰.

Рис. 6.21. Структура сугестопедичного уроку

Однак використання сугестопедичної моделі навчання в Україні є поодиноким явищем. Це пов’язано з кількома чинниками: слабкою вивченістю проблем сугестології, скептичним ставленням педагогів до можливості використання сугестії у навчанні шкільних предметів, відсутністю в більшості вчителів необхідних якостей (включаючи практичне вміння) для здійснення такого навчання, великі витрати часу на підготовку сугестопедичних уроків, суперечливість між вимогами програми і основними орієнтирами сугестопедичного навчання.

Останнім часом у методиці навчання історії почали говорити про прийоми, притаманні сугестопедичному навчанню, в контексті формування історичної емпатії на уроках. Зокрема, М.С.Єрохіна пропонує з цією метою використовувати на уроках історії уявні подорожі та інтерв’ю, метод незакінченого речення, ситуації вибору, оживлення картини, написання твору від першої особи, щоденникових записів тощо²⁷¹.