1.2. Навчання історії в школі в контексті нової освітньої парадигми

Освіта і життя певного суспільства завжди залишаються нероздільними, що яскраво відбито в місткій діалектичній формулі філософа освіти С.Й.Гессена: “Життя визначає освіту і навпаки – освіта впливає на життя”¹³⁰. Шкільна історична освіта знаходиться саме в такій залежності від обставин часу і місця. “У кожну епоху і в будь-якому суспільстві вивчення й пізнання історії, як і будь-яка інша пізнавальна діяльність, підпорядковується пануючій тенденції даного часу і місця”, – цими рядками починає свою працю “Осягнення історії” відомий англійський філософ А.Тойнбі: “У сучасний момент життя західного світу визначається двома інститутами: індустріальна система економіки і також складна й заплутана політична система, котру ми називаємо “демократією”¹³¹.

Індустріальна система з її стрімким науково-технічним розвитком швидко опанувала різні галузі людського життя. За влучним висловом російського філософа М.О.Бердяєва, вона, ніби якась “таємнича сила”, якийсь “третій елемент” неприродний і нелюдський, отримала страшенну владу і над людиною, і над природою”¹³². Індустріальна система сформувала технологічний тип мислення, поширивши його і на гуманітарну галузь знань. Як зазначав філософ Г.Маркузе, “історичне досягнення науки і техніки зробило можливим переведення цінностей у технічні завдання – матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставлено перевизначення цінностей у технічних термінах як елементів технологічного процесу”¹³³.

Зрозуміло, що освіта, значення якої було суттєво піднесено в індустріальному суспільстві, не могла не зазнати технологічних змін. Ще засновник дидактичної науки Я.А.Коменський у середині ХVІІ століття мріяв про створення чітко організованої системи навчання. “Мистецтво навчання не потребує нічого іншого, крім умілого розподілу часу, предметів і методів, – писав він. – Якщо ми будемо в змозі точно визначити цей розподіл, то навчання будь-чому шкільної молоді в будь-якій кількості буде аж ніскільки не складніше, ніж уявити друкарський інструмент, який щоденно покриває вишуканими літерами тисячі сторінок… Все піде вперед легше, ніж іде годинник з правильно урівноваженими вагами, так само приємно і радісно, як приємно і радісно дивитися на подібний автомат і, нарешті, з такою правильністю, якої можна тільки досягти в інструменті подібної вишуканості”¹³⁴. Й.Гербарт порівнював організацію навчального процесу у своєму ідеалі з географічною мапою або планом добре побудованого міста, де схожі напрямки одноманітного перетинають один одного і де око самостійно орієнтується без будь-якої підготовки¹³⁵. Індустріальна епоха породила відповідну собі систему освіти. “Сама ідея збирати маси учнів (сировини) для впливу на них вчителів (робітників) в централізовано розташованих школах (заводах) була наслідком індустріального генія, – писав англійський філософ-футуролог О.Тоффлер. – Вся адміністративна ієрархія освіти в залежності від того, як система зростала, наслідувала модель індустріальної бюрократії. Сама організація знання в постійні предмети ґрунтувалася на індустріальних висновках. Діти переходили з місця на місце і сиділи на обраних місцях. Дзвоники лунали для того, щоб регламентувати зміни в часі”¹³⁶. Звичайно, змальована О.Тоффлером картина є певним перебільшенням, своєрідною метафорою, яка походить від сприйняття школи як фабрики або конвеєрного виробництва. Але вона здається цілком доречною з огляду на теорію іспанського філософа Х.Ортеги-і-Ґассета про наукове пізнання, початок якого ототожнюється з двома надто різними об’єктами, щоб дійти висновку про їх хоча б часткову тотожність, яка і буде визнана дійсною.

В індустріальному суспільстві було вироблено вихідну концептуальну схему освітньої діяльності – парадигму освіти. Дослідники по-різному визначають її сутність, хоча виокремлюють майже однакові її риси. Український психолог із Запоріжжя С.І.Подмазін, беручи до уваги те, що освіта відбиває інтереси всього суспільства або пануючих соціальних груп, дійшов висновку про політико-економічну спрямованість освіти в так звані первинно-гуманні часи (від епохи Відродження до нашого часу)¹³⁷. Відомий вітчизняний філософ і педагог І.А.Зязюн вживає щодо парадигми освіти індустріального суспільства термін “сцієнтистсько-технократична”, тобто така, що проектує соціально-інженерну технологію у сферу дидактики¹³⁸. Американський філософ освіти Дж.Бонстінгл називає освітню парадигму індустріального суспільства тейлорівською фабричною моделлю, що базується на керуванні за рахунок догідливості, контролю і команд, авторитаризмі та ієрархії¹³⁹. Російська дослідниця І.О.Колесникова вважає існуючу парадигму науково-технократичною, зорієнтованою на передання знань та формування вмінь і навичок у вигляді подання готових норм, правил, принципів, поведінки та дій¹⁴⁰. Російський педагог Є.О.Ямбург наголошує на когнітивній спрямованості освіти з притаманною пріоритетністю отримання знань та інтелектуального розвитку учнів¹⁴¹. Відомий грузинський педагог-експериментатор Ш.О.Амонашвілі як головну ознаку парадигми освіти ХХ століття визначає авторитарно-імперативний характер з жорсткими, непохитними педагогічними установками, нівелюванням індивідуальних особливостей окремих учнів, їх підкорення волі дорослих, авторитаризмом учителя, прагненням останнього за будь-яку ціну забезпечити покірність і слухняність учнів¹⁴². Цю думку поділяє й Б.Г.Корнетов, котрий також підкреслює авторитарність освітньої моделі індустріального суспільства з її властивою метою – засвоєння учнями системи цінностей попереднього покоління, суб’єкт-об’єктними відносинами між учителем та учнями, пасивній ролі учнів та гаслом “Роби, як я!”¹⁴³

Якщо узагальнити спільні позиції різних науковців щодо концептуальної схеми освітньої діяльності в індустріальному суспільстві, то складається досить чіткий комплекс ознак освітньої парадигми: предметна зорієнтованість освіти, яка виявляється у спрямованості навчання на засвоєння учнями знань з конкретних навчальних предметів і формування стандартного набору вмінь та навичок; погляд на навчання як на взаємозв’язок двох автономних діяльностей – навчальної діяльності вчителя та учбово-пізнавальної діяльності учня, – виходячи з чого, вчителі виступають суб’єктами процесу навчання, а учні об’єктами, тому навчальна взаємодія вчителів і учнів має суб’єкт-об’єктний характер; роль педагога зводиться до функції контролера і головного інформатора; культивація авторитарного стилю навчального спілкування; учням належить пасивна роль виконавців волі вчителя; індивідуальні особливості учнів офіційно визнаються, але на практиці мало враховуються, у навчанні відбувається “підгонка” учнів під задані змістові еталони і стандарти.

Оскільки навчання за цією парадигмою спрямоване на оволодіння учнями знаннями та вміннями, то з вихідних положень дидактики, які характеризують способи використання законів навчання відповідно до його мети (принципів навчання), виділялися ті, які забезпечували досягнення саме цієї мети. Тому найбільш поширеними принципами навчання було визначено доступність, наочність, свідомість і активність, систематичність, міцність, оперативність знань, зв’язок теорії з практикою тощо¹⁴⁴.

Бурхливий розвиток науково-технічного прогресу призвів до суспільних і соціальних змін: на перший план висувається економіка обслуговування, в якій центральне місце посідають наука і освіта; в соціальній структурі провідну роль починають відігравати вчені та фахівці в певних галузях. Вирішальним у новому суспільстві є рівень компетентного знання, професіоналізм: теоретичні знання стають джерелами нововведень і формування політики; виробництво, розподіл і використання інформації – основною галуззю діяльності суспільства. Таке суспільство, за назвою книги Д.Белла, дістало назву постіндустріального.

Постіндустріальне суспільство висунуло нові вимоги до освіти, які докорінним чином відрізняються від освітньої парадигми попереднього часу. Філософ М.І.Романенко назвав цей період парадигмальною революцією епохи інформаційного суспільства, якому притаманне поглиблення трансформації освіти, розпочатої в межах посткласичної освітньої парадигми, її переорієнтація на розвиток людини як пріоритетної цілі в порівнянні із завданням професійної освіти. На його думку, парадигмальна революція має призвести до створення нової парадигми, зорієнтованої на забезпечення умов саморозвитку особистості, гармонізації відносин у суспільстві та забезпечення умов виживання людства¹⁴⁵.

Стара парадигма освіти не може забезпечити сучасні запити суспільства, головним чином через те, що вона, за словами І.А.Зязюна, була й залишається безособистісною, “бездітною… безлюдською… Людина в цих стосунках постає якимось інженерно-технологічним об’єктом, яким можна керувати за допомогою зовнішніх впливів, загальних стандартів і нормативів”¹⁴⁶.

Розвиток українського суспільства протягом останнього десятиріччя, пов’язаний із складним переходом країни до вільних ринкових відносин, створенням демократичної правової держави, інтеграцією України до світової спільноти, в якій набуває поширення особистісно орієнтована парадигма освіти, поширенням нових засобів нагромадження, зберігання і трансформації інформації, вимагає інтенсивних пошуків нової парадигми освіти. Перед сучасною освітою постало подвійне завдання: формування людини, здатної змінювати саму себе й наявне життя, і водночас такої, яка розуміє і приймає завдання наявного буття, здатна жити і спілкуватися всередині нього¹⁴⁷.

Нова парадигма освіти отримала різні, але дуже близькі за своєю сутністю назви: гуманістична (Ш.О.Амонашвілі, І.О.Колесникова), “педагогіка підтримки” (Б.Г.Корнетов), особистісна (Є.О.Ямбург), особистісно орієнтована (О.Я.Савченко, І.Д.Бех, О.В.Бондаревська), особистісно розвивальна (В.Г.Кремень), життєтворчості (І.Г.Єрмаков). Вихідним положенням особистісно орієнтованої освіти є визнання неповторності й самобутності людини¹⁴⁸. З цього випливає основна мета виховання і навчання – формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин (І.Д.Бех)¹⁴⁹. Це означає, за визначенням В.Г.Кременя, набуття школярами, в першу чергу, системи особистісних і розумових здібностей і якостей, які б давали їм змогу успішно вирішувати складні проблеми своєї життєдіяльності¹⁵⁰. Однак здібності не з’являються на порожньому місці, а розвиваються на основі природжених анатомо-фізіологічних особливостей організму дитини, передусім нервової системи й органів чуття. Тому застосуванню будь-яких засобів педагогічного впливу має передувати визначення наявного (актуального) рівня розвитку учнів, і вся подальша діяльність учителя повинна спиратися на отриману діагностичну основу.

Ідея діагностичної основи навчання не є новою у педагогіці. Ще у 40-х роках ХХ століття відомий психолог С.Л.Рубінштейн висловив думку про необхідність вивчення педагогічного розвитку учнів під час навчальної діяльності. “Вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, для того, щоб виховувати і навчати, вивчаючи їх, – зазначав вчений, – це шлях єдиної повноцінної педагогічної роботи і найбільш плідний шлях пізнання психології дитини”¹⁵¹. Сьогодні, в умовах пошуку нової парадигми освіти, ця думка стає важливим положенням особистісно орієнтованого навчання. Знання вчителем реальних і потенційних можливостей учнів, широкої гами їх потреб та інтересів дає можливість зосередитися на потребах учнів і значно підсилити мотивацію навчання. Внутрішня мотивація діяльності, безпосередньо пов’язана зі сферою потреб особистості, стає провідною в процесі навчання¹⁵². Це призводить до відмови від опори на мотиви обов’язку та “уникнення невдач” як основних видів мотивації і орієнтацію на мотивацію досягнення успіху, самоактуалізації особистості, утвердження почуття гідності, задоволення від творчої діяльності, пізнання нового тощо. З іншого боку, діагностика дозволяє пристосувати існуючі методики до навчальних можливостей конкретних учнів, відійти від орієнтації на абстрактного середнього учня, враховувати індивідуальні особливості кожного школяра і як ідеал – створити умови для просування учнів у навчанні у властивому кожному з них темпі й на рівні, що відповідає їх можливостям.

Зовсім іншу роль в особистісно орієнтованому навчанні відіграє вчитель. Він, за словами К.Роджерса, сходить із п’єдесталу і стає одним із тих, хто допомагає вчитися, і вчиться сам у тих, кому допомагає¹⁵³. В англомовній педагогічній літературі такого вчителя навіть називають по-іншому: “особа, яка сприяє учінню” (enabler), “дорослий у класній кімнаті” (adult in the class room), “полегшувач”, “особа, яка стимулює навчання (facilitator of learning). Головна функція вчителя полягає в організації і стимулюванні навчального процесу, спрямованого на розвиток особистості учня (особистісно орієнтована позиція). К.Роджерс назвав таку систему стосунків “концентрацією на особистості”. Згідно з нею вчитель має достатньо поваги до себе і до вихованців, щоб зрозуміти: вони, як і він сам, думають про себе, навчаються для себе; поділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання; керується власним досвідом; вибудовує свою програму самостійно або спільно з іншими, вибирає напрями власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору; керує поступовим створенням клімату, який полегшує навчання, щоб з часом вихованці створювали і підтримували його самі, а взаємонавчання стало домінуючим; підтримує постійне позитивне тло навчально-виховного процесу; сприяє зміні зовнішньої дисципліни на самодисципліну¹⁵⁴.

Спілкування між учасниками процесу навчання має не рольовий, а особистісний характер з притаманними йому відкритістю особистості вчителя, установкою на співробітництво, спільною діяльністю та індивідуальною допомогою. Кожен учень бере участь у постановці мети й завдань навчання. Вчитель заохочує виявлення особистісного ставлення учня до виконуваної роботи запитаннями типу: “Яким чином я можу це застосувати? Які почуття я буду переживати при такому застосуванні? Яким ще могло б бути явище чи об’єкт? Наскільки іншим було б моє життя, якби це не було б часткою мого світу? Яким чином це могло б бути корисним для мене?”¹⁵⁵ Вчитель впливає на учнів, спираючись на позитивне в їх поведінці, і в будь-яких ситуаціях поважає особисту гідність учнів. Учням дозволяється звертатися до вчителя, щоб отримати додаткові матеріали і завдання. У разі непорозумінь причину вихователь шукає у своїх діях, а не в діях учнів або зовнішніх чинниках. Співтворчість і співпраця створюють сприятливу атмосферу і значно збагачують мотивацію учіння. На відміну від традиційного навчання, в якому переважає мотивація “уникання невдач” і обов’язку, інноваційне – ґрунтується на мотивації “досягнення”, утвердженні почуття гідності особистості, самореалізації, творчої діяльності.

Основною формою навчального спілкування за особистісно орієнтованою парадигмою є діалог двох рівноправних суб’єктів навчальної взаємодії – вчителя та учня, що докорінно змінює навчальне середовище. “Суб’єкт монологічних впливів поводить себе так, ніби тільки він є повноправним суб’єктом і носієм істини, – зазначають Г.О.Балл і А.І.Волинець. – Навпаки, діалогічна стратегія визнає суб’єктну повноцінність партнерів, хоч би як вони розрізнялися за віком, соціальним статусом, рівнем знань і досвідченістю”¹⁵⁶. У методичному аспекті особистісно орієнтоване навчання включає спеціально структуровані ситуації вибору, вміння вчителя побудувати навчальний процес не одним “універсальним”, а кількома різними варіантами, найбільш придатними для вирішення певної навчальної мети в конкретних педагогічних умовах¹⁵⁷. Узагальнюючи різні аспекти особистісно орієнтованого навчання як нової парадигми освіти, О.Я.Савченко визначає такі його основні ознаки: зосередженість на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня¹⁵⁸.

Парадигма особистісно орієнтованого навчання базується на комплексі вихідних положень – принципів навчання, які випливають з нового розуміння сутності виховання й навчання. У сучасній філософській і педагогічній літературі існує досить широкий спектр визначень принципів навчання. Це викликано цілою низкою причин: пов’язано із фахом вчених, які визначають вихідні положення (як правило, філософи окрім дидактичних принципів виявляють загальнометодичні закономірності, що перебувають за межами об’єкту дослідження як теорії навчання, а суто дидактичні принципи поєднують у кілька глобальних); залежить від мети, з якою автори це здійснюють; від бачення ними головного в педагогічних явищах та основних елементах його структури; ставлення до старої парадигми освіти та її базових принципів. Філософ освіти В.С.Лутай, намагаючись створити систему принципів, спрямованих на розв’язання головної суперечності педагогічного процесу як єдиної базової освіти для всіх основних напрямів філософії та освіти, виокремлює такі принципи: тотожності протилежностей у нескінченному – внаслідок певних операцій з двома поняттями про об’єкти, які мають протилежні властивості, можна виявити таку тенденцію зміни даних понять, що веде до зменшення різниці між ними; самоорганізації буття – наявність певної упорядкованості і єдності світу, розвиток явищ від нижчих форм до вищих, більш складно організованих; діалектичного сходження від абстрактного до конкретного – постійне співставлення мисленого передбачуваного результату нашої дії на складний об’єкт з реальним результатом цієї дії; плюралізму – можливості існування різних концепцій розвитку складних систем, оскільки в їх утворенні велику роль відіграють хаотичні процеси, які можуть трактуватися по-різному; доповнюваність протилежностей – погляд на протилежність як на різні прояви якоїсь загальної суті; діалогової взаємодії основних суб’єктів освіти¹⁵⁹.

С.І.Подмазін в останньому дослідженні, присвяченому соціологічно-філософському аналізу особистісно орієнтованого навчання, називає вісім вихідних положень, які, на його думку, є основними принципами навчання: гуманізм, тобто привласнення людиною своєї людської сутності, творення особистості, котра розуміє власне місце і місце інших у бутті та реалізує відповідну своїй сутності й сутності інших взаємодію; реалізм – визнання об’єктивної реальності первинною субстанцію відносно до свідомості людини; діяльність – розвиток особистості за допомогою усвідомленої цілеспрямованої активності; самоорганізація складних систем – залежність розвитку особистості як складної системи від великої кількості внутрішніх чинників; діалектичний редукціоналізм – розуміння вищих форм психічних процесів через нижчі; ціннісно-цільова сутність пізнання – сприйняття пізнання не тільки як самоцілі, а й як засобу розвитку особистості; інтегративність – розкриття субстанціональної єдності різних протилежних властивостей реального світу; діалектична взаємодія – погляд на навчальну взаємодію як на діалог рівноправних суб’єктів одного процесу¹⁶⁰. Незважаючи на різні цільові установки (В.С.Лутай прагне створити систему загальних принципів для будь-якої освітньої системи, включаючи й особистісно орієнтовану; С.І.Подмазін – лише особистісно орієнтованої), в системі принципів чітко простежується принаймні декілька спільних рис: визнання під впливом синергетики освіти як самоорганізованої системи, учасників освітньої діяльності – як суб’єктів процесу навчання, а характеру взаємодії між ними – як діалогу.

У таблиці №1.3 добре простежуються пріоритети нової парадигми освіти. З шістнадцяти проаналізованих документів у п’ятнадцяти одним із провідних принципів визначено гуманізацію, або гуманізм. Це положення не відображено в розділі “Принципи укладення навчальних програм” лише в проекті концепції викладання іноземних мов в Україні, оскільки автори зосередили увагу на вузькодидактичних закономірностях, але випливає з означеної мети: “Усвідомлювати потреби кожної дитини як неповторної особистості, допомагати їй гармонійно розвиватися, сприяти тому, щоб учні (студенти) краще розуміли самих себе, своє місце в суспільстві, свої прагнення бути вільним у виборі…”¹⁶¹

Другим за частотою згадування в концепціях є принцип демократизації або співробітництва. Його відокремлюють автори одинадцяти проектів, хоча в кожній з концептуальних розробок у розуміння демократизації додаються певні нюанси, пов’язані з особливостями самої концепції. Провідною ознакою цього принципу є співробітництво вчителя й учнів як рівноправних суб’єктів навчальної взаємодії.

Важливим вихідним положенням згаданих проектів є зв’язок навчально-виховного процесу з культурою (культуровідповідність). Однак воно знаходить різні трактування. Автори семи з шістнадцяти проектів визначають невід’ємність освіти від національного ґрунту, органічне поєднання з національною історією і традиціями, збереження та збагачення культури українського народу (в цьому випадку відокремлюють як самостійний принцип національну спрямованість, націоналізацію, народність, етнізацію тощо). Розробники інших концепцій вважають за необхідне розглядати національне в гармонійній єдності із загальнолюдськими цінностями.

Таблиця №1.3

Номенклатура принципів освітньої діяльності в проектах вітчизняних освітніх концепцій і програм¹⁶²

Назва документу, рік Принцип

Концепція позакласної виховної роботи (С.Гончаренко)

Національна система виховання (П.Ігнатенко, Ю.Руденко)

Концепція середньої загальної школи

Концепція літературної освіти

Концептуальні основи навчального закладу нового типу (В.Паламарчук)

Програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”)

Концепція викладання іноземної мови

Національна система виховання (І.Мартинюк)

Концепція шкільної математичної освіти

Концепція безперервної історичної освіти

Концепція безперервної базової хімічної освіти

Концептуальні засади гуманітарної освіти

Концепція позашкільної освіти і виховання

Концепція національної системи освіти (П.Кононенко)

Концепція реформування педагогічної науки (М.Стельмахов)

Концепція педагогічної освіти

1991

1991

1992

1993

1993

1993

1994

1994

1995

1995

1995

1996

1997

1997

1997

1999

Гуманізація / гуманізм

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Гуманітаризація

+

+

+

Демократизація (співробітицтво)

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Добровольність

+

+

Природовідповідність

+

+

+

Культуровідповідність

+

+

Європеїзм

+

Єдність нац. і заг.-людських цінностей

+

+

+

Національна спрямованість

+

+

+

+

+

+

+

Розвивальний характер

+

+

+

+

Оптимізація

+

Деідеологізація

+

Історизм

+

+

+

+

Політехнізм

+

Проблемність

+

Інтеграція

+

+

+

+

Інноваційність

+

+

Безперервність

+

+

+

+

+

+

Відкритість

+

+

Варіативність

+

+

+

Цілісність

+

+

Випереджальність

+

Ступеневість

+

Науковість

+

+

Доступність

+

Модульність

+

Практична спрямованість

+

+

+

Поєднання лінійн. і концентрич. підходів

+

Індивідуалізація

+

+

Диференціація

+

+

+

+

Вони наголошують на необхідності відокремити принцип єдності загальнолюдського й національного, мета якого – сформувати високу духовну культуру людини, гуманістичне мислення категоріями “вічних” цінностей, що засвоюються крізь призму національного (три проекти). М.Г.Стельмахович, підкреслюючи духовну близькість українського народу, вихованого на християнських і гуманістичних європейських ідеалах, на чому наголошував і Г.Г.Ващенко, обстоював необхідність введення принципу європеїзму.

Значна увага в проектах концепцій приділяється розвивальному характеру освітньої діяльності (п’ять проектів), який органічно випливає із принципу гуманізму і спрямовує навчання на саморозвиток особистості. Це потребує переорієнтації навчального процесу з предметного на процесуальний і мотиваційний аспекти освіти.

У принципі безперервності освіти знайшла своє відображення загальна світова освітня тенденція до постійного навчання в умовах суспільства, що постійно змінюється (шість проектів). Аналіз названих документів свідчить про те, що сучасні освітні концепції будуються на комплексі вихідних положень, провідними серед яких є принцип гуманізації та демократизації. Проти вони не відкидають і принципів старої парадигми освіти: індивідуалізацію та диференціацію навчання, науковість, доступність, зв’язок теорії з практикою, цілісність тощо. Значущість цих принципів підкреслює філософ В.Г.Кремень і зазначає, що гуманізація освіти, посилення особистісного виміру в педагогічній науці, орієнтація на людину, фундаментальні цінності, рішуча демократизація освіти – ось ті підвалини, на яких повинна будуватися освіта третього тисячоліття¹⁶³.

Логічно виникає запитання про співвідношення принципів нової та старої парадигми освіти. Згідно із сучасною філософією освіти, перехід від однієї парадигми освіти до іншої не означає повного відкидання попередньої, оскільки будучи за філософською сутністю протилежностями, вони, з погляду нескінченності, мають тотожні риси та тенденції до зменшення різниці між протилежностями. До того ж, протилежні парадигми доповнюють одна одну, що прирікає їх на постійний діалог. “Філософія освіти, – пише І.А.Зязюн, – унеможливлює врівноваження між цими, здавалось би, протилежними, технологіями (технології побудовані на технократичній та гуманістичній парадигмі. – Авт.) та знаходження діалектичного діалогу суперечностей…”¹⁶⁴

Одним зі шляхів ствердження нової парадигми є внесення нових вихідних положень у загальну канву старої парадигми при поступовому зміщенні акцентів і заміні пріоритетів. Початковою ланкою таких трансформацій є зміна характеру взаємодії між учасниками навчального процесу. Особливо рельєфно це відбилося в системі початкового навчання. О.Я.Савченко, розглядаючи принципи у співвідношенні з компонентами навчального процесу, визначає основні вимоги до мети: всебічний розвиток особистості, цілісність навчально-виховного процесу, прородовідповідність, забезпечення фізичного та емоційного благополуччя дітей; змісту: науковість, доступність, цікавість, систематичність, наступність і перспективність; способів організації навчання: індивідуалізація та диференціація навчання, взаємозв’язок навчання й розвитку, мотиваційне забезпечення навчання, навчальне співробітництво, наочність навчання; результату: міцність і дієвість знань, умінь і навичок, здатність до самонавчання¹⁶⁵. У наведеній номенклатурі органічно поєднуються принципи гуманістичної парадигми – природовідповідність, забезпечення фізичного та емоційного благополуччя дітей, мотиваційне забезпечення навчального співробітництва, здатність до самонавчання – з добре відомими принципами старої парадигми освіти.

Аналогічним шляхом пішли автори концепції історичної освіти в загальноосвітніх установах Російської Федерації, створеної під керівництвом О.В.Лубкова, але при цьому віддали перевагу старій парадигмі освіти й лише визнали необхідність особистісно орієнтованого навчання. Російські вчені виходять з провідної мети шкільної історичної освіти – закладання підвалин формування особистості шляхом передачі їй знань, розвитку вмінь і навичок, необхідних для життя (суто технократична парадигма – Авт.) – і висувають як провідні принципи єдність навчання і виховання, вироблення єдиних підходів до методології відбору змісту й викладання, наукову об’єктивність, історизм, побудову навчальних курсів з урахуванням вікових особливостей і, нарешті, особистісну орієнтацію навчання¹⁶⁶.

Концепція безперервної історичної освіти в Україні (1995 року), розроблена на п’ять років раніше за російський аналог, демонструє перехідний пошуковий період у філософії освіти. Автори проекту визначили головною метою шкільної історичної освіти “ознайомлення учнів з історичним минулим людства…”, при цьому зауважили, що оволодіння знаннями є предметним (об’єктивним) аспектом історичної освіти, а є ще й суб’єктивний – інтелектуальний і духовний розвиток учнів, який треба поєднувати з об’єктивним. Потім підкреслюється необхідність забезпечити засвоєння базових знань, набуття вмінь і формування позиції учнів, пропонується будувати шкільну історичну освіту на принципах, які за своєю сутністю є не загальнодидактичними, а вихідними положеннями для комплектування змісту шкільного курсу історії: гуманізація (розгляд суспільства як системи, в центрі якої стоїть людина з її господарством, політикою, релігією, мораллю тощо), відродження української ментальності (пріоритетності вивчення вітчизняної історії); єдності цивілізаційного і культурологічного підходів моделювання: поєднання лінійного та концентраційного підходів; альтернативно-проблемне (використання різноманітних джерел)¹⁶⁷. Таким чином, автори цієї концепції спробували обійти чітке визначення власного ставлення до нової освітньої парадигми та обмежились визнанням необхідності по-новому будувати зміст освіти і якоюсь мірою враховувати особистісний розвиток учнів.

В авторському проекті Концепції загальної історичної освіти в Україні (1998 року), розробленій методистом зі Львова Р.Я.Пастушенком, не тільки не усунуто вади попередньої, а взагалі ігнорується пошук нової освітньої парадигми. Її автор відверто гіперболізує історичні знання: “відсутність чи втрата знань про своє минуле загрожує суспільству інволюцією, регресом...”, “від того, наскільки значним буде вплив на їхню (громадянську. – Авт.) історичну свідомість наукових історичних знань, значною мірою залежить вибір і суспільством, і людиною своїх життєвих цінностей та пріоритетів суспільства...”, “школа як інститут, призначений забезпечити формальний процес передання підростаючим поколінням набутих українським суспільством цінностей, умінь та інформації, повинна створити умови для засвоєння молоддю наукових історичних знань...” тощо. Як наслідок такої цільової установки, пропонується суто предметно орієнтована добірка принципів (науковість, систематичність, доступність, проблемність, актуальність)¹⁶⁸.

У наступному проекті (2003 року) Р.Я.Пастушенка у співавторстві з О.В.Вінниченком, М.І.Мудрим та Р.О.Сиротою вже помітний відхід від предметно орієнтованої парадигми та орієнтація шкільної історичної освіти на формування історичної свідомості за допомогою розвитку історичного мислення, заміну репродуктивної методики викладання методикою багаторівневого та проблемного навчання. Однак, про роль учня у цьому процесі не йдеться¹⁶⁹.

Суттєвим поштовхом до утвердження нової парадигми стало прийняття “Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)” (2001 року). Її вихідним положенням є визнання основною метою загальної середньої освіти забезпечення умов для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, а методологічною основою – загальнолюдські та національні цінності, центрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини, що зумовлює “зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно орієнтовану, побудовану на діагностичній основі, творчому співробітництві, багатоваріативності, диференціації та індивідуалізації”¹⁷⁰.

Протягом 2001 – 2002 років у зв’язку з переходом до 12-річної школи активізувалася робота зі створення концепції історичної освіти. Предметом обговорення фахівців і широкої громадськості стали вісім проектів¹⁷¹. Умовно їх можна поділити на дві групи за професійною приналежністю авторів та авторських колективів – створені науковцями-істориками та створені методистами. Першій групі (проекти ЗДУ, ЛНУ, ОНУ) притаманне уникнення чіткого визначення принципів побудови шкільної історичної освіти, зосередження уваги на структурі та змісті освіти і дуже поверхове ставлення до процесу навчання.

Таблиця №1.4