Висновки

1. В сучасній педагогічній літературі не вироблено загально сприйнятого визначення “освітніх інновацій”, “модернізації” та “трансформації освіти”. Аналіз різних тлумачень цих понять дозволяє виявити їх істотні ознаки і трактувати освітні інновації як цілеспрямовані зміни педагогічного процесу в цілому або його компонентів, що істотно поліпшують результати освітньої діяльності; модернізацію як цілісні зміни існуючої педагогічної системи або її компонентів без руйнації її основ за допомогою технологізації; трансформація як цілеспрямовані зміни педагогічної системи, що ґрунтуються на новій освітній парадигмі, здійснюються пошуковим шляхом та має менш визначений ступінь поліпшення результатів освітньої діяльності.

Такий підхід дозволяє визначити поняття “інновації” найширшим і розглядати модернізацію і трансформацію у контексті інноваційних процесів, що дає підставу поширити на трансформації існуючі класифікації інновацій.

2. В залежності від об’єкта перетворення трансформації шкільної історичної освіти поділяються на методологічні – зміни у підходах до навчання історії, які випливають з нових поглядів на рушійні сили та закономірності процесу навчання, роль і характер взаємин учасників навчального процесу тощо (психолого-педагогічний аспект); на сутність історії як науки, особливості історичних явищ і процесів тощо (науково-історичний аспект); змістовні – зміни в змісті шкільної історичної освіти, що відбуваються внаслідок методологічної трансформації йі виявляються у нових пріоритетах, у перегляді необхідних для сучасної освіти знань, умінь, навичок, ціннісних орієнтирів. Трансформації змісту конкретизуються у зміні навчальних планів, програм, підручників, посібників і дидактичних матеріалів тощо; організаційно-технологічні трансформації – зміни у внутрішній підпорядкованості, узгодженості та взаємодії різних компонентів процесу навчання, які знаходять своє відображення в нових варіантах побудови навчального процесу (моделях, технологіях), нових формах, методах, прийомах і засобах контролю за навчальним процесом і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

3. Важливою методологічною основою трансформації шкільної історичної освіти є теоретична розробка і початок практичного впровадження особистісно орієнтованої освітньої парадигми, яка передбачає зосередження на потребах учнів; діагностичну основу навчання, переважання навчального діалогу; співпрацю, співтворчість учнів і вчителя; ситуація вибору і відповідальності; турбота про емоційне благополуччя учнів; пристосування методик до навчальних можливостей учнів; стимулювання розвитку і саморозвитку школяра.

4. Особистісно-орієнтована освітня парадигма вимагає трансформації шкільної історичної освіти, спираючись на базові принципи гуманізації, культурологічності, діалогізації та оптимізації, які на різних ланках навчального процесу конкретизуються низкою принципів: антропологічності, розвивальної зорієнтованості, аксіологічності, зв’язку навчання й виховання, діалогічності, домінантності та оптимального поєднання розвивальної освіти та виховних цілей; доступності, наступності, наочності, особистої значущості, культуровідповідності, національної спрямованості, історицизму, науковості, неупередженості, інтеграції, проблемності, оптимальності добору змісту (змістовний компонент); індивідуалізації, диференціації, активності, самостійності, демократизації, мотиваційного забезпечення, забезпечення творчої діяльності, естетизації, критичності, толерантності, оптимального поєднання словесних, наочних і практичних методів, репродуктивної і творчої діяльності, індивідуальної, групової і фронтальної роботи (організаційний компонент); відповідності результатів потенційним можливостям учнів, самоактуалізації, самореалізації, компетентності (результативний компонент).

5. У європейських країнах існують різні підходи до визначення мети і завдань шкільної історичної освіти, що залежить від історичних традицій, що склалися, особливості ментальності, своєрідності сучасних завдань, які стоять перед країною тощо. Провідними тенденціями у цілевизначенні шкільної історичної освіти є спрямування на формування історичної свідомості, виховання патріотизму і громадянської позиції, ознайомлення з минулим, розвиток історичного мислення учнів тощо.

Для країн пострадянського простору, як і для частини європейських країн, притаманне комплексне формулювання мети історичної освіти, що відбиває освітній, розвивальний та виховні функції історії. Протягом останнього часу відбувається перехід від освітньої до розвивальної та виховної домінанти у навчанні історії.

В Україні протягом останнього десятиріччя відбулися суттєві зміни у визначенні мети шкільної історичної освіти, які виявилися у поступові й відмові від сприйняття освіти як безпосереднього впливу на учня та орієнтація на створення умов для розвитку особистості учня; визнання пріоритетів розвивальної та ціннісної складової у навчанні; погляд на шкільну історичну освіту як на засіб соціальної ідентифікації учнів; окреслення кінцевих результатів історичної освіти як комплексу компетентностей.

6. Сприяння формуванню історичної свідомості учнів є стратегічною метою шкільної історичної освіти, оскільки саме через неї відбувається соціальна ідентифікація учнів. Але її досягнення залежить від реалізації тих цілей, які мають забезпечити цей процес, а саме: розвиток історичного мислення, що ґрунтується на історичній пам’яті учнів та залученні їх до системи цінностей.

Р ОЗДІЛ ІІ.