П іслямова

“Існуюча в Україні система освіти, – визначено в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), – перебуває у кризовому стані, не задовольняє потреб, які постають перед нею в умовах розбудови української державності, в умовах культурного та духовного відродження українського народу. Криза виявляється передусім у невідповідності знань запитам особистості, суспільним потребам та світовим стандартам: у знеціненні соціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій освіти; одержавленні та бюрократизації всіх ланок освітньої системи; залишковому принципі фінансування”¹.

Занепад національної освітньої системи збігся із загальною світовою тенденцією зміни основної парадигми освіти та кризи класичної моделі освіти². Традиційна система навчання, зорієнтована на навчальний предмет, а не на особистість учня, на репродуктивний характер діяльності, вербальні методи навчання, авторитарний стиль спілкування, жорстку регламентацію навчального процесу, панування уроку (передусім комбінованого) як основної (частіше єдиної) форми організації навчання, наочно демонструє свою неспроможність виконати завдання, які постають перед сучасною освітою. Традиційна система потребує серйозних змін, які не повинні обмежуватися проголошенням нової абстрактної мети або впровадженням найсучаснішого методу навчання. “Найефективніший метод навчання, – за словами відомого філософа освіти К.Манхейма, – приречений на провал, якщо він не узгоджується з іншими формами соціального контролю”³. Потрібні глибокі системні зміни, які можуть відбуватися двома шляхами.

Перший шлях – трансформація традиційного навчального процесу в інноваційний, в якому учень визнається рівноправним суб’єктом навчальної взаємодії; навчання орієнтується не на предмет, що вивчається, а на особистість учня, її індивідуальні особливості, потреби та інтереси. Рольове спілкування змінюється особистісним з притаманними йому підтримкою, із співчуттям, утвердженням людської гідності та довірою. Це створює атмосферу співробітництва й зумовлює потребу діалогу як домінуючої форми навчального спілкування, спонукає до обміну думками та враженнями. В організації навчання відбувається пересування акценту з домінування окремих форм і методів навчання на визнання їх плюралізму, переваги творчої ініціативи, конструювання ситуації вибору, авансування успіху, самоаналізу, самооцінки, самопізнання.

ХХІ століття відкриває обрії інноваційного типу навчання, що ґрунтується на особистісно орієнтованій освітній парадигмі. Метою такого навчання є розвиток особистості учня, насамперед різноманітних форм мислення кожного школяра в процесі засвоєння знань, а визначення конкретних цілей і завдань навчання розглядається як цілісна взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу, в якому учні виступають суб’єктами учіння, спілкування та організації. Навчальна взаємодія має суб’єкт-суб’єктний характер. Учитель віддає перевагу не інформаційно-контролюючій функції, а організаційно-стимулюючій, культивує демократичний стиль керівництва, підтримує ініціативу учнів та має установку на співпрацю та солідарну відповідальність за її результати. Учень мотивує свою навчальну діяльність не побоюванням, обов’язком або “униканням невдач”, а прагненням досягти успіху, творчого задоволення й самоактуалізації.

Інноваційне навчання базується не на репродуктивній діяльності за зразком, а на творчій та продуктивній діяльності, яка визначає вибір репродуктивних завдань. Переважаюча фронтальна робота, яка базується на тезі: “Добре пояснений учителем матеріал – основа засвоєння його учнем”, – поступається груповій та індивідуальній роботі, базується на довірі до дитини, опорі на її здатності відповідати за себе. Кожний учень порівнюється лише із самим собою (поступ) за багатьма особистісними показниками. Контроль, який у традиційному навчанні здійснюється ззовні та поопераційно, поступається взаємо- та самоконтролю.

Новий тип навчання переосмислює самоцінність знань як головного показника освіченості людини. Вони перетворюються на засіб розвитку особистості учнів. Зростає роль уміння добувати й переробляти інформацію з різних джерел. Реалії сьогодення вимагають від учнів критичного мислення, вміння формувати власні погляди та думки, засвоювати демократичні цінності та керувати ними в суспільному та повсякденному житті. Це ставить шкільне навчання на шлях радикальних змін, передусім впровадження проблемного навчання, організації учнівського дослідження, розвивальних технологій тощо. Таке навчання, на відміну від традиційного, вимагає значних витрат часу, що унеможливлює збереження незмінного обсягу необхідної інформації. Усе частіше точаться розмови про необхідність фундаменталізації знань, яка потребує чіткого окреслення ядра навчальної інформації. Тому шкільні програми з величезним переліком подій, прізвищ, дат та узагальнюючих тез повинні стати анахронізмом. На їх зміну мають прийти програми з означенням дуже обмеженої кількості ключових історичних подій, явищ і процесів та досить чітких вимог щодо вмінь використовувати їх на практиці. Свідченням цього є Державні стандарти у освітній галузі “Суспільствознавство” та проекти шкільних програм з історії для 12-річної школи.

З іншого боку, переосмислення історії, що відбулося протягом останніх десятиріч, переконливо доводить, що кожне покоління шукає в історії свої ідеали. Тому наявність кількох точок зору на історичні події та особистості є нормальним явищем, і учні мають бути до цього готовими. А це означає, що у змісті шкільної історичної освіти мають відбиватися різні погляди на основні події історії, що особливо важливо в мультикультурному середовищі, яке широко представлене в країнах сучасної Європи.

Уже сьогодні викладання історії вимагає значно ширшого контексту, який виходить за межі політичної, соціальної та воєнної історії, адже минуле й теперішнє набагато складніші й неоднозначніші, ніж це подавалося донині шкільними програмами. Завдання завтрашнього дня обіцяють бути не менш різноплановими та складними.

Найбільш чітко ознаки інноваційного навчання простежуються в інноваційних системах – цілісних конструкціях навчального процесу, які органічно поєднують цільовий, змістовий, суб’єкт-суб’єктний та організаційно-технологічний компоненти. Кожна інноваційна система має свій ключовий, скріплюючий компонент, навколо якого будується система (системотворчий чинник). У лабораторній системі це дослідницький (лабораторний) метод, у проектній – проектне завдання, в інтегрованій (комплексній) – групування змісту навчання, в системі С.Френе – специфічна організація навчальної взаємодії тощо.

Інноваційні системи виникають у першій чверті ХХ століття в умовах загострення кризи освітніх систем як альтернативний варіант існуючому навчанню. Їх поява пов’язана з іменами видатних педагогів Дж.Дьюї, Е.Паркхерст, У.Кілпатріка, П.Петерсона, К.Вошберна, Р.Штайнера, С.Френе, О.Декролі та інших. Найпоширенішими і значущими для подальшого розвитку дидактики були такі системи: лабораторна (дослідницька), заснована на принципі індивідуалізації навчання, самостійної дослідницької роботи в предметних кабінетах-лабораторіях; проектна (метод проектів) – організація навчання, за якою учні набувають знань та навичок у процесі планування і виконання практичних завдань – проектів; інтегрована (комплексна) – здійснення навчання за певними темами-комплексами, що містять у собі матеріал суміжних предметів; навчання у співробітництві, яке ґрунтується на спільній діяльності вчителів та учнів, взаєморозумінні та гуманізмі, єдності інтересів і прагнень усіх учасників навчального процесу, спрямованого на особистісний розвиток школяра; вальдорфська – навчання на антропософських засадах, розумінні розвитку людини як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних факторів, спрямоване на виховання духовно вільної особистості.

Саме ці інноваційні системи визначили основні напрями педагогічного пошуку всього ХХ століття: особистісна орієнтація навчання, інтеграція змісту навчальних предметів, навчання як самостійна пошукова діяльність учнів, індивідуалізація та диференціація навчання, навчання у співробітництві, метод проектів та інше.

Оскільки всі інноваційні системи мають однакову особистісно орієнтовану спрямованість, але різну системоутворюючу основу, то вони не протистоять одна одній, а можуть взаємно проникати. Так, лабораторна система не відкидає проектного навчання, а в інтегрованій (комбінованій) можуть використовуватись лабораторні і проектні методи.

Історія впровадження інноваційних систем є яскравим прикладом закономірностей перебігу інноваційних процесів. Інноваційні системи виникають як альтернатива існуючій системі навчання, дестабілізують педагогічне середовище та спонукають до активних пошуків виходу з кризового становища. Хоча вони сприймаються більшістю як чужорідний об'єкт у педагогіці і часто наштовхуються на різку протидію, але все ж таки знаходять місце для реалізації. Переходячи з теоретичної площини (ідеї) у практику, неодноразово перевіряючись, системи значно вдосконалюють свій організаційний компонент, що привертає увагу широкого педагогічного загалу. Інноваційні системи набувають масового визнання, але з часом (інколи не дуже тривалим) позитивні сторони інновацій стають елементами педагогічної свідомості і сприймаються як звичайне явище⁴. Втративши популярність, деякі інноваційні системи локалізуються в окремих навчальних закладах (як, наприклад, вальдорфська школа, школа П.Петерсона) або залишаються надбанням широкої практики навчання, але вже не як система, а лише її окремий елемент (метод, прийом, засіб або форма навчання).

Другий шлях – модернізація традиційного навчального процесу, в якій останнім часом простежуються два основних напрямки: технологізація навчання, спрямування його на досягнення гарантованих результатів та моделювання навчання з логічним поєднанням елементів традиційного та інноваційного навчання.

Технологія навчання – чітко контрольована й коригована модель навчання, яка спроектована на досягнення гарантованого кінцевого результату й побудована на діагностичній основі. Технології навчання організаційно упорядковують взаємозв’язки у процесі навчання, будують його етапи, визначають головні умови їх реалізації, співвідносять їх з можливостями тощо.

У сучасному викладанні історії в школі існують технології, спрямовані переважно на формування в учнів знань, умінь, навичок та часткове формування способів розумових дій, саморозвиток та розвиток творчих здібностей (технології повного засвоєння), та зорієнтовані на розвиток учнів (формування способів розумових дій, самокерованих механізмів особистості, творчих здібностей і паралельне оволодіння знаннями, вміннями й навичками (технології розвивального навчання).

Технології також розрізняються за основними шляхами реалізації визначеної мети. У технологіях повного засвоєння такими шляхами є інтенсифікація навчання на основі схемно-знакових моделей, удосконалення системи контролю і рейтингової оцінки знань, модульна організація навчання, внутрішньопредметна диференціація тощо. У технологіях розвивального навчання – проблемні методи, алгоритмізація, індивідуальна самостійна робота, модульна організація навчання.

Технології повного засвоєння навчального матеріалу мають спільні риси: визначення мети через конкретні елементи знань і навчальні вміння, вхідний контроль знань максимальної кількості учнів класу, подання навчального матеріалу великими блоками, мінімізація навчального матеріалу, багаторазове повторення основних моментів навчальної теми, контроль за засвоєнням основних положень, застосування знань у стандартних і нестандартних ситуаціях, загальний вихідний контроль максимальної кількості учнів, використання зорових опор для кращого запам’ятовування матеріалу, створення інституту помічників учителя, відкритий облік індивідуальних досягнень учнів, можливість у будь-який момент виправити оцінку на кращу, широке застосування взаємо- і самоконтролю.

У технологіях розвивального навчання мета залежить від рівня сформованості в учнів класу розумових дій і творчих здібностей, вхідний контроль має комплексний характер (матеріал вивчається шляхом вирішення пізнавальних завдань, перевага надається самостійній діяльності учнів, оцінювання здійснюється, з опорою на роботу учнів під час вивчення нового матеріалу і з погляду суб’єктивних можливостей учнів). У технології розвивального навчання етапи навчання визначаються не жорстко тому, що неможливе точне відтворення навчальних процедур при організації пошукової діяльності. На організацію контролю впливає суб’єктивний фактор, відсутність чітко визначених загальних для всіх учнів зразків свідчать про гнучкий характер технології розвивального навчання.

На відміну від технології, модель навчання – це загальна схема або план діяльності педагога при здійсненні навчального процесу, основу чого складає переважаюча діяльність учнів, організована і створювана вчителем.

Моделі, як правило, будуються навколо методу навчання, переважно з групи методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів (гра, дискусія тощо). Найпоширенішою в сучасній методиці навчання історії є модель навчання у грі. Розрізняють кілька варіантів ігрових моделей навчання: вивчення всієї теми як серії дидактичних ігор, пов’язаних єдиним сюжетом, рольовими позиціями та результатом; комбінування ігрових і традиційних занять; побудова навчання як послідовної підготовки і реалізації ігрового проекту; надання процесу навчання ігрового забарвлення шляхом введення атрибутів гри.

Модель навчання в дискусії – це побудова навчального процесу за допомогою обміну думками з визначеної проблеми. Існує кілька варіантів моделей навчання в дискусії. Дискусії можуть як проводитися за всім матеріалом і відбуватися на останньому занятті, так і включатися в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу, або бути обговоренням результатів самостійної, групової роботи учнів. Організація дискусій у навчанні вимагає певного порядку взаємодії учня з навчальним середовищем, коли інформаційні потоки йдуть від учня до середовища або навпаки. Навчання в такому режимі отримало назву інтерактивного.

Модель навчання – це початкова фаза розробки технологій і дидактичних систем, тому можна розглядати окремі моделі в контексті більш широких і стійких дидактичних конструкцій. Наприклад, окремі пошукові моделі (модель навчання без підручників Ю.Л.Троїцького) в контексті лабораторної (дослідницької) системи навчання; моделі “Діалогу культур” та “Екологія та діалектика” – інтегрованої (комбінованої) системи тощо.

Діяльність кожного вчителя включає елементи дидактичного моделювання від розробки плану навчального заняття до моделювання вивчення теми та всього курсу. Що буде складати основу схеми діяльності вчителя – традиційне або інноваційне навчання, жорстка технологія або прозора модель, – визначати самому педагогу, виходячи з можливостей і здібностей дітей, яких він навчає, традицій, що склалися в школі, де він працює, його бачення мети, перебігу й результату навчального процесу.

ЗМІСТ

Міністерство освіти і науки України 1

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова 1

Бердянський державний педагогічний університет 1

ВСТУП 5

РОЗДІЛ І. 20

ОНОВЛЕННЯ СУЧАСНОЇ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ: 20

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ 20

1.1. Інновації в навчанні історії в школі як педагогічна проблема 20

1.2. Навчання історії в школі в контексті нової освітньої парадигми 37

1.3. Переорієнтація цілей і завдань шкільної історичної освіти 51

Висновки 67

РОЗДІЛ ІІ. 67

ОНОВЛЕННЯ НОРМАТИВНОЇ БАЗИ 67

ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ 67

2.1. Формування змісту шкільної історичної освіти в незалежній Україні 67

2.2. Навчальні програми з історії: шляхи модернізації 85

Висновки 108

РОЗДІЛ ІІІ. 111

НОВІ ПІДХОДИ ДО ТРАНСФОРМАЦІЇ ЗМІСТУ 111

ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ 111

3.1. Навчання історії в школі під кутом зору компетентнісного підходу 111

3.2. Шкільна історична освіта: від загальних орієнтирів до стандартів 117

Висновки 130

РОЗДІЛ ІV. 130

МОДЕРНІЗАЦІЯ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ З ІСТОРІЇ 130

4.1. Становлення українських шкільних підручників з історії 130

4.2. Подальша трансформація шкільних підручників з історії 151

Висновки 183

РОЗДІЛ V. 185

НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ІННОВАЦІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ 185

СИСТЕМАХ 185

5.1. Загальна характеристика навчання в інноваційних системах 185

5.2 Лабораторне навчання історії 191

5.2. Проектне навчання історії 202

5.4. Інтегрова (комплексна) система навчання історії 213

5.5. Навчання у співробітництві 223

5.6. Вальдорфська педагогіка 236

Висновки 243

РОЗДІЛ VІ. 244

СТАНОВЛЕННЯ ТЕХНОЛОГІЙ ТА МОДЕЛЕЙ 244

НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ 244

6.1. Технології повного засвоєння навчального матеріалу 244

6.2. Технології розвивального навчання 273

6.3. Сучасні моделі навчання історії 298

6.4. Зміна системи оцінювання навчальних досягнень учнів з історії 319

Висновки 334

РОЗДІЛ VІІ. 335

ЗМІНИ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ В ШКОЛІ У ПЕДАГОГІЧНО-СОЦІОЛОГІЧНОМУ ВИМІРІ 335

7.1. Використання вчителями історії нових технологій, методів та прийомів навчання 335

7.2. Впровадження нововведень: проблеми і реалії 355

Висновки: 377

ПІСЛЯМОВА 379

ЗМІСТ 383

Наукове видання

Баханов Костянтин Олексійович