6.2. Технології розвивального навчання

Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо. Термін “розвивальне навчання” вперше було вжито швейцарським педагогом Й.Г.Песталоцці наприкінці ХVІІІ – на початку ХІХ століття. Цю ідею видатний російський педагог К.Д.Ушинський називав “великим відкриттям Песталоцці”¹⁰⁴. Але безпосереднім поштовхом для розробки теорії розвивального навчання стала висловлена видатним російським психологом Л.С.Виготським у 30-х роках ХХ століття гіпотеза про наявність двох рівнів розвитку дитини: зони актуального розвитку та зони найближчого розвитку – та про необхідність орієнтувати навчання не на першу, а саме на другу зону розвитку. Виходячи з цього, навчання має йти попереду розвитку дитини та орієнтуватися на розвиток дитини як на основну мету. “Суттєвою ознакою навчання є те, що воно створює зони найближчого розвитку, тобто викликає в дитини інтерес до життя, збуджує і надає рух багатьом внутрішнім процесам розвитку, – писав Л.С.Виготський. – Зараз для дитини ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин з оточуючими і співробітництві з товаришами, але, продовжуючи внутрішній розвиток, вони стають внутрішнім досягненням самої дитини. З цього погляду навчання не є розвитком, але правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя багато різних процесів, котрі поза навчанням узагалі були б неможливими”¹⁰⁵. Ідеї Л.С.Виготського набули розвитку у психологічних теоріях діяльності (О.М.Леонтьєва, П.Я.Гальперіна та ін.) та реалізовані в дидактичних системах початкового навчання, розроблених у 50-60-х роках Л.В.Занковим та у 60-х роках – Д.Б.Ельконіним та В.В.Давидовим. Останній змістовно узагальнив саме поняття “розвивальне навчання”. До цих узагальнень належать такі: 1) під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі); 2) розвивальне навчання враховує й використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня й особливостей індивідууму; 3) у розвивальному навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкових даних особистості; 4) у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб’єктом діяльності; 5) розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості; 6) розвивальне навчання здійснюється в зоні найближчого розвитку дитини; 7) зміст розвивального навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія); 8) розвивальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, у якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати; 9) розвивальне навчання здійснюється шляхом розв’язання навчальних завдань; 10) розвивальне навчання – це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей; 11) оцінювання результатів розвивальчого навчання здійснюється з погляду суб’єктивних можливостей учня¹⁰⁶.

Існує декілька концепцій розвивального навчання (переважно початкового), які випливають з різних поглядів на те, що саме має розвиватися в учнях унаслідок спеціально організованої взаємодії вчителя і учнів. В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.А.Цукерман, С.О.Смирнов вважають, що навчання має бути спрямованим як на розвиток психічних функцій учнів, так і на їхні особистісні якості. Л.В.Занков спрямував власну дидактичну систему передусім на загальний психологічний розвиток учня¹⁰⁷. На думку З.І.Калмикової, розвивальне навчання – це таке навчання, яке формує продуктивне або творче мислення з притаманними йому оригінальністю думки, можливістю отримання відповідей, що значно відрізняються від звичних; швидкістю і плавністю виникнення незвичайних асоціативних зв’язків; сприйнятливістю до проблеми; здатністю знайти незвичні функції об’єкту або його частини¹⁰⁸. Є.М.Кабанова-Меллер бачить основною метою навчання формування операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи¹⁰⁹.

У методиці викладання історії розвивальне навчання розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей¹¹⁰. У програмах з історії радянських часів завдання розвитку мислення та інших психічних функцій учня вважалося одним з головних у шкільній історичній освіті, але не першочерговим, оскільки акцент у них робився на озброєнні учнів глибокими й міцними знаннями та на формуванні в них світогляду. Пріоритетним у розвитку учнів у процесі навчання історії вважається історичне мислення. За визначенням І.Я.Лернера, історичне мислення є сплавом загальних норм правильного мислення, діалектично усвідомленого предметного змісту історії, настанов на використання розуміння історії, їх закономірностей як методології пізнання і способів дій, специфічних для пізнання історично-соціальних явищ¹¹¹. Але мислення є не єдиною психічною функцією учня, яка має розвиватися під час навчання. На цьому неодноразово наголошував відомий методист Н.Г.Дайрі, підкреслюючи, що розвивати необхідно не лише мислення, а всі пізнавальні здібності: сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення тощо, і не тільки самостійність мислення, а й інші його якості – критичність і самокритичність, гнучкість, швидкість, глибину і широту, ініціативність, продуктивність¹¹².

Розвивальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії у 60-х роках, коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі, і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам’ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але значно обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало вміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І.Я.Лернера)¹¹³. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання.

Сутність проблемного навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв’язанні цих ситуацій в процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього. Таке навчання здійснюється за загальною схемою: вчитель створює проблемну ситуацію (тобто ситуацію або задачу, для розв’язання якої учень має знайти й використати нові для себе засоби діяльності), учні аналізують проблемну ситуацію, усвідомлюючи невідоме для себе знання, і шукають способи рішення проблеми, а вчитель допомагає учням, надаючи необхідну для розв’язання проблеми інформацію. Результатом проблемного навчання є нові знання, вміння, способи розумової діяльності¹¹⁴.

Проблемне навчання реалізується в межах класно-урочної системи, в якій основною формою навчання є урок. Тому провідною формою проблемного навчання є проблемний урок. За визначенням Н.Г.Дайрі, проблемний урок – це урок, під час якого на основі вивчення нового матеріалу учні самостійно розв’язують проблему (або проблеми, які розв’язані наукою, але їх належить “перевідкрити” учням)¹¹⁵. Проблемний урок було введено в практику навчання історії в другій половині 60-х років, і по цей час він користується популярністю серед учителів, хоча в процесі його організації відбулися суттєві зміни, які свідчать про еволюцію проблемного навчання: від моделі до технології навчання. Наочно ці зміни можна прослідкувати на прикладі методичних розробок проблемного уроку з однієї теми в різні часи. Таку можливість надають праці відомого методиста Н.Г.Дайрі “Як підготувати урок історії” (1969) та “Основне засвоїти на уроці” (1987), в яких автор наводить розробки уроку з теми “Куликовська битва”.

Наприкінці 60-х років Н.Г.Дайрі пропонував почати урок з повторення необхідного матеріалу, який визначав зв’язок нового матеріалу з попередньою темою “Піднесення Москви”. Під час вивчення останньої теми в класі розв’язувалася проблема: “Чому підсилилася Москва і Московське князівство і навколо нього почалося об’єднання руських земель?”, а на домашнє опрацювання була винесена проблема “За допомогою яких засобів Іван Калита зміцнював становище Москви?” На повторення Н.Г.Дайрі пропонував винести питання, які б не дублювали повністю проблему, що розглядалася в класі або в домашньому завданні, але спиралася на знання і вміння, отримані під час їх рішення. Наприклад: “Чому руські землі не могли відбити навалу Батия у 1237-1241 роках?”, “Яке значення мало для Русі монголо-татарське іго?”, “Які зміни відбулися на Русі з часу навали Батия до середини ХІV століття?”

Наступним етапом уроку є вибір проблемного завдання: вчитель проголошує назву теми та кількома реченнями висвітлює її загальний зміст. Після цього він пропонує учням визначити, які питання всієї теми вони вважають найважливішими. Визначившись з переліком проблем, учитель обирає проблему, над якою учні працюватимуть протягом решти уроку, роблячи в зошитах записи у вигляді невеличкого тезового плану. Це питання “Чому руський народ переміг у Куликовській битві?" Визначившись із проблемним завданням, учитель переходить до проблемного викладу навчального матеріалу, а учні письмово виконують завдання. Завершуючи розповідь, учитель дає учням трохи часу для завершення роботи, а потім проглядає 3-4 відповіді, а одна з них зачитується вголос і докладно розглядається. При наявності часу Н.Г.Дайрі пропонує на закріплення розв’язати в загальних рисах проблему: “Які дії руських полководців, Дмитра Донського і його воєвод, під час походу і битви дозволили одержати перемогу над ворогом?”

Для роботи вдома учні отримують завдання усно підготувати відповіді на запитання: “Без яких якостей руських воїнів не можна було перемогти ворога? Яке значення мала Куликовська битва?”

На наступному уроці при повторенні учням пропонуються запитання: “Чому руські землі у 1237-1241 роках не змогли відбити навалу Батия, а у 1380 році дали гідну відсіч Мамаю? Чому перемога на Куликовському полі змінила позиції Московського князівства в боротьбі за об’єднання руських земель?”

Загалом структура проблемного уроку (моделі проблемного навчання), за Н.Г.Дайрі, має такий вигляд (рис.6.6).

Рис. 6.6. Проблемний урок історії за Н.Г.Дайрі

Вже наприкінці 60-х років Н.Г.Дайрі дійшов висновку, що під час рішення проблеми учні оперують фактами й одночасно засвоюють їх. Таким чином утворюється пізнавальна ланка, в якій органічно зливаються факти й узагальнення, тому висновок є метою, досягнення якої неможливе без багаторазової й напруженої мислительної роботи над фактами та їх засвоєнням. Це, у свою чергу, створює можливість із значним ступенем точності передбачити і планувати результати пізнавальної діяльності учнів¹¹⁶, власне кажучи, за сучасною термінологією, технологізувати навчання.

Описуючи урок з теми “Куликовська битва” наприкінці 80-х років, Н.Г.Дайрі майже повністю зберіг його структуру, проблемні завдання і основний зміст проблемного викладу вчителя, але методичні коментарі та узагальнення, зроблені автором у книзі “Основне засвоїти на уроці”, дозволяють виявити низку нових аспектів в організації проблемного навчання на уроці історії.

1. Автор вважає вихідними для організації проблемного навчання зони найближчого розвитку учня, і формування на їх основі групи учнів, з використанням для них диференційованих завдань. Визначаючи, що метод виявлення зони найближчого розвитку розроблений недостатньо, методист пропонує давати учням письмові завдання на виявлення рівня розвитку певного інтелектуального вміння (визначення причинно-наслідкових зв’язків, класифікацію, визначення головного тощо) і на підставі аналізу відповідей створити відповідні групи. Оскільки така робота дуже трудомістка і потребує значних зусиль з боку вчителя, Н.Г.Дайрі рекомендує поєднати зусилля вчителів-предметників і при координаційній діяльності класних керівників створити банк даних про зони найближчого розвитку кожного учня класу¹¹⁷.

2. Н.Г.Дайрі схиляється до максимального скорочення процедури перевірки знань на початку уроку, відмовляючись від питань, які потребують розгорнутого викладу і широкої аргументації, на зразок: “Чому руські землі у 1237-1241 роках не змогли відбити навалу Батия, а у 1380 році дали гідну відсіч Мамаю?”, – замінюючи їх на такі, що потребують стислих відповідей: “З якою метою ми вивчали Куликовську битву?”, “Як вплинула перемога в Куликовській битві на подальший розвиток Русі?” При цьому вчитель має стимулювати в учнів прагнення дати найкоротшу і чітку відповідь¹¹⁸.

3. У порівнянні з попередньою розробкою уроку, методист трохи скорочує обсяг проблемного викладу вчителя і вводить у нього кілька питань, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів. Наприклад: “Яке ж головне завдання постало перед Дмитрієм під час походу на Куликове поле? Як ви вважаєте, чи варто руському війську переправлятися через Дон?”

4. За рахунок невеличкого скорочення перевірки знань на початку уроку та інтенсифікації проблемного викладу, підсумкова частина уроку збільшилася з 11-15 хвилин (2-3 хв. – завершення виконання завдання, 3-4 хв. – перевірка виконання, 4-5 хв. – постановка та виконання нового завдання, 2-3 хв. – запис домашнього завдання) до 14-20 хвилин. Саме цій частині уроку автор приділив більше уваги, ніж раніше. Він навіть відмовляється від терміну “перевірка виконання завдань” і пропонує іншу назву – “обговорення результатів самостійної роботи учнів”¹¹⁹.

5. У 60-х роках Н.Г.Дайрі пропонував здійснювати перевірку виконання завдань: візуальну – шляхом перегляду учнівських записів під час завершення роботи над завданням; кількісну – шляхом визначення кількості учнів, які виконали 1, 2, 3… пункти; якісну – коли зачитується й розбирається найслабша або найсильніша відповідь. Також учням могло надаватися слово для того, щоб вони назвали лише один пункт, щоб у такий спосіб скласти зразковий перелік основних пунктів. У 80-ті роки в його роботі все помітніше відчувається прагнення до з'ясування рівня знань основного фактичного матеріалу в усіх учнів класу при мінімальних витратах часу за допомогою низки прийомів: пригадування учнями діячів, які мають відношення до теми, що вивчається; складання логічних ланцюжків “діяч – рік – подія”; виконання тестових завдань, написання історичних диктантів: “діяч – рік – подія”, “географічна назва – подія – рік” тощо¹²⁰.

6. У книзі “Як підготувати урок історії” автор наводить схему зв’язків логічних завдань і фактичного матеріалу, в якій визначені основні факти теми та проблемні завдання, які виконуються учнями, лінії, що поєднують завдання і факти, відбивають обсяг фактичного матеріалу, що залучається при виконанні того чи іншого завдання. Н.Г.Дайрі посилається на неї як на підтвердження переваги проблемної пізнавальної діяльності. Саме така схема використовується ним і в другій книзі, але вже як приклад відбору фактів і конструювання змісту уроку, за допомогою якого досягається плановий конкретний результат. Взаємозв’язок між фактичним матеріалом і завданням подається автором як чітка закономірність: чим більша кількість фактів і понять охоплюється оперуванням під час виконання завдання, тим успішніше формуються знання і відбувається розвиток учнів¹²¹.

Тепер спробуємо у ключових словах відбити нові аспекти в організації проблемного навчання на кінець 80-х років: “діагностування зони найближчого розвитку”, “вдосконалення і розширення системи контролю”, “охоплення контролем всіх учнів”, “конкретизація мети”, “орієнтація на досягнення планованого навчального результату”, “чіткий відбір змісту”… – отримуємо основні ознаки технології навчання.

Залежно від рівня розвитку мислення в учнів класу, Н.Г.Дайрі визначав три можливих методичних варіанти організації самостійної діяльності учнів на проблемному уроці: самостійна робота учнів з виконання проблемного завдання; робота учнів з використанням спеціальних пам’яток – добірки орієнтовних запитань для аналізу історичного явища – і послідовне виконання учнями серії проблемних завдань, які в результаті забезпечують рішення загальної проблеми уроку. Так, наприклад, для того, щоб учні визначили причини перемоги руського народу в Куликовській битві, їм перед викладом матеріалу ставиться проблема: “Чому Русь піднялася на відкриту боротьбу проти Золотої Орди і змогла зібрати велике й добре озброєне військо?” Перед розповіддю про похід учні отримують завдання визначити, які дії руських воїнів і полководців під час походу підготували перемогу над ворогом. Після викладу матеріалу й обговорення відповіді на поставлене завдання учням пропонується нова проблема: “Чому руські війська перемогли в Куликовській битві?”

На відміну від Н.Г.Дайрі, який вважав основою розвивального навчання самостійну роботу учнів над проблемно-логічним завданням, що охоплювало якомога більшу частину фактичного матеріалу, І.Я.Лернер дотримувався думки, що розвиток мислення учнів відбувається під час самостійного розв’язання учнями системи проблемних завдань. Така система має охоплювати основні типи аспектних проблем історичної науки (визначення причинно-наслідкових зв’язків історичних подій і явищ, загальних і окремих закономірностей суспільного розвитку, наступності між фактами, подіями та явищами, тенденції розвитку суспільних явищ, структури соціальної організації, взаємовідносини між соціальними групами, типовості одиночного та масового явища, специфіки суспільного явища тощо); доступні методи історичної науки (порівняльно-історичний, аналітичний, визначення причин за наслідками, визначення мети діючих людей і груп за їх діяльністю, реконструкції цілого по частках тощо); різні рівні складності задач, враховуючи необхідність розвитку пізнавальної самостійності учнів; передбачати прояв найважливіших характерних рис творчої діяльності (самостійне перенесення знань і вмінь на нову ситуацію, комбінування і перетворення вже відомих способів діяльності при рішенні нової проблеми, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об’єкта, врахування альтернатив при рішенні проблеми, створення нового підходу); врахувати дидактичні вимоги до структури і змісту задач¹²².

Аналізуючи сучасний стан розвитку теорії і практики уроку, І.Я.Лернер констатував незаперечний факт – те, що будь-який урок вкладається в загальну логіку процесу навчання: подання нової інформації, застосування її за зразком, творче застосування. Урок може збігатися з цим циклом або бути комбінацією повних або неповних циклів¹²³. Проблемне завдання в системі сучасного уроку є умовою забезпечення творчого застосування учнями набутих знань. Як приклад уроку повного циклу навчання І.Я.Лернер подає системний опис уроку “Селянська війна під проводом Степана Разіна”. На початку уроку учням було поставлено завдання: після викладу вчителем матеріалу відповісти самостійно на запитання про причини виникнення війни, причини її поразки та відмінності її від відомих учням війн і повстань. Потім учитель аналізував знання учнів, пропонуючи назвати відомі їм селянські війни і поміркувати над тим, чи випадково вони починаються? Вчитель викладав новий матеріал, уникаючи прямих відповідей на запитання проблемного завдання. Наприкінці уроку учні відповідають на основні запитання. Ці відповіді були і закріпленням, і перевіркою ефективності. На наступному уроці проводилась п'ятихвилинна контрольна робота за трьома варіантами. У загальних рисах цей урок не відрізняється від наведеного вище проблемного уроку, але при докладному розгляді виявляються певні акценти в організації проблемного навчання – прагнення побудувати вивчення нового матеріалу у вигляді системи завершених навчальних циклів, де окреме питання або кілька питань уроку одразу ж після висвітлення вчителем закріплюються на репродуктивному та творчому рівнях за допомогою проблемного завдання. Наприклад, розглядаючи цілі повстанців, учитель пропонує учням, спираючись на знання, отримані на попередніх уроках, визначити їх самостійно. Потім він доповнює та узагальнює відповіді учнів, а на закріплення пропонує за народними прислів’ями визначити, чим була викликана саме така їх у ХVІІ столітті¹²⁴. Далі розв’язується проблемне завдання: “Чим можна пояснити те, що Степан Разін проголосив ціллю війни – “за великого государя та за всю чернь”, а повстанці знищували приказних людей, тобто службовців государя?”¹²⁵ Така ж тенденція простежується і в інших наведених І.Я.Лернером описах уроків¹²⁶.

Автор цього дослідження пропонує дещо інший варіант технології розвивального навчання. Поштовхом до її створення була висловлена у 60-ті роки Н.Г.Дайрі ідея: використовувати як проблемну ситуацію умовну співучасть школяра в історичній події і з цієї позиції висловлювати власні версії про ймовірний перебіг подій. “Перед полководцями руського війська виникло питання: переходити через Дон чи ні? Уявіть, що ви берете участь у поході і раді. Яка ваша думка?”, “Руське військо переправилося через Дон. У який спосіб його вишикувати?” “Звичайно, учні не знають прийнятого у той час способу шикування, складу золотоординського війська та його тактики, – писав Н.Г.Дайрі. – Але найважливіші принципи вони називають… Така “співучасть” у подіях надзвичайно збуджує інтерес учнів, а рішення кількох окремих проблем полегшують їм складне вирішення загальної проблеми”¹²⁷. Виникла думка використати такий вид завдань для того, щоб викликати в учнів потребу в сприйманні нової навчальної інформації, а саме побудувати навчання у вигляді рішення серії проблемних завдань за схемою: 1) створення навчальної проблеми, розв’язання якої потребує залучення наявних в учнів знань і досвіду, що дає змогу висунути робочу гіпотезу (припущення) про ймовірний перебіг подій, але остаточне їх розв’язання потребує додаткової інформації; 2) інформаційний блок – отримання учнями інформації, необхідної для розв’язання проблеми, однак поданої таким чином, щоб вона не була прямою відповіддю, а залишала місце для роздумів; 3) повернення до робочої гіпотези, доведення її або спростування; 4) узагальнення й фіксація основних інноваційних моментів шляхом усного закріплення, записів на дошці і в зошитах тощо. Стисло це можна відобразити в такій схемі (рис.6.7).

Опрацювання теми уроку – це розв’язання послідовного ланцюжка навчальних проблем, що потребує від учителя неабиякого вміння створювати навчальні проблеми, вислуховувати і відокремлювати погляди окремих учнів, полемічно подавати інформацію і знаходити вдалі способи її фіксації.

Рис. 6.7. Схема розв’язання навчальної проблеми

Інформаційний блок – це не обов’язково розповідь учителя. Джерелом інформації можуть бути текст підручника, з яким учні працюють індивідуально або по групах, історичне джерело, яке досліджується (лабораторно-практична робота) учнями на уроці або вдома, звіт групи учнів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практична робота, учнівський проект, реферат), театралізована вистава, виклад матеріалу заздалегідь підготовленим учнем (відкритий урок) та багато іншого. Ось приклад вивчення нового матеріалу з теми “Боротьба проти монголо-татарських завойовників” у 7 класі в курсі історії України.

“1. З курсу історії середніх віків нам уже відомі монголо-татарські племена, які створили величезну азіатську державу. Пригадайте, що ви знаєте про соціально-економічне життя монголів на початку XIII століття, їхнього правителя та його політику. Чим були викликані їхні завоювання? Які території були ними завойовані в першій чверті XIII століття? Де були монгольські війська на початку 20-х років XIII століття? Учні пригадують матеріал, а вчитель його узагальнює і пропонує нове завдання.

У Київському літописі від 1223 року записано: “І прибігло половців багато в Руську землю, і говорили вони руським князям: “Якщо ви не поможете нам – то ми нині порубані були, а ви завтра порубані будете”. І була рада всіх князів у городі Києві, і нарадились вони так: “...”. А як ви думаєте, яке рішення було прийнято? Свою думку обґрунтуйте. Спробуйте припустити, як розгортатимуться події далі? Учні висувають припущення, вчитель подає інформаційний блок про битву на Калці, який фіксується учнями в схемі, і пропонує проблемне завдання на закріплення.

У діях князів при підготовці і під час битви багато такого, що здається незрозумілим: чому в перших рядах опинилася половецька кіннота? Чому Мстислав Київський був осторонь воєнних дій? Чому князі в таборі припинили боротьбу? Чому монголи не дотримали свого слова?.. Спробуйте дати цьому пояснення. Чому, незважаючи на перемогу в битві на річці Калка, монголи не рушили вглиб Русі, а повернулися до монгольських степів?

2. “В літо 1237, – свідчить Тверський літопис, – окаянні татари зимували поблизу Чорного моря і звідти прийшли крадькома лісами на Рязанську землю”. Пригадайте матеріал всесвітньої історії. Як розвивалися події після цього? Учні з пам’яті відтворюють події. Учитель узагальнює матеріал, учні, фіксуючи його в зошитах, продовжують створення опорного конспекту. Перехід до нового інформаційного блоку здійснюється також за допомогою проблемного завдання: “Як ви вважаєте, чому монголи пішли на Русь не в наступні кілька років, а тільки 14 років по тому?” Таким чином, утворюється певний порядок вивчення матеріалу: проблемне завдання – версії учнів – інформаційний блок – фіксація матеріалу в конспекті.

В умовах, коли навчання будується на розв’язанні проблеми, інформація, отримана учнями, краще ними засвоюється, тим більше, що вона закріплюється в структурно-логічній схемі. Крім того, таке навчання створює потребу в запам’ятовуванні матеріалу, оскільки він у будь-який момент уроку може знадобитися для рішення проблем. Однак навчання за цією схемою потребує відлагодженості системи контролю. Така система складається із вхідного (попереднього) контролю на початку уроку, коли учні у стислий термін виконують кілька тестових завдань, які швидко за кодом перевіряються вчителем (причому кожне завдання перевіряє не тільки знання, а й певне вміння, що дозволяє створити діагностичну карту ступеня розвиненості в учнів інтелектуальних умінь і навичок), і контролю за застосуванням учнями знань під час вирішення проблемних завдань, вихідного контролю наприкінці уроку. Оскільки пропонована тема насичена фактичним матеріалом, то вона потребує системного закріплення. Одним із його варіантів може бути гра-змагання “Естафета”.

Для проведення гри клас поділяється на дві команди. Обирається група арбітрів, які оцінюватимуть відповіді і стежитимуть за дотриманням правил гри й учасниками. У кожній команді обирається п’ять “бігунів”, які виходять до дошки. На ній заздалегідь накреслена естафетна доріжка з чітко визначеними етапами. За орієнтири обираються географічні назви. З двох боків доріжки – таблиця змагань. До неї заносяться результати кожного етапу. “Пробігти етап” означає скласти найповнішу розповідь про події, що мали місце між позначеними межами. При цьому необхідно подолати якомога більше “кілометрів” (набрати балів). Довжина відрізка залежить від якості відповіді (від 2 до 5).

Учням, які відчувають труднощі при викладі матеріалу через недостатньо розвинуті вміння, можна запропонувати картки з орієнтовними запитаннями. Наприклад, до І етапу: “Які регіони Кавказу завоювали монголо-татари? Звідки вони там узялися? Чому вирішили вирушити у Приазов’я? Хто став об’єктом нападу? Яке відношення мали до цього руські князі? Чому вони виступили проти монголів? Коли і як відбувалася битва? Чим вона скінчилася? Чому вона скінчилася саме так? Які наслідки мала ця битва для русичів?”¹²⁸

Учитель Новопетрівської ЗОШ Новоодеського району Миколаївської області Н.М.Іпатенко, користуючись розробленою автором технологією, кожну навчальну тему подає як комплекс проблемних уроків. Наприклад, тема “Українська держава П.Скоропадського” (10 клас). Загальна проблема: “Чи можна вважати П.Скоропадського патріотом Української держави?” Кожен з окремих уроків теми присвячується розв’язанню конкретних проблем: “Чи був неминучим конфлікт між Центральною Радою та окупаційною адміністрацією? Чи відповідала інтересам українського народу внутрішня політика уряду П.Скоропадського? Чи мав зовнішньополітичний курс Української держави перспективи для утвердження незалежної держави? Доведіть закономірність відродження УНР” тощо¹²⁹.

Дуже близькою до описаної технології проблемного навчання є розроблена російськими вчителями В.В.Суховим, О.В.Морозовим, Е.М.Абдулаєвим технологія навчання історії як розв’язання системи поурочних завдань. Виходячи з того, що існуюча система навчання не може забезпечити високого рівня розвитку творчих здібностей учнів і мало сприяє формуванню творчого мислення учнів, вони запропонували покласти в основу навчання розв’язання учнями низки завдань. Завдання для роботи на уроці добираються так, щоб вони утворювали певну цілісність і реалізовували чітко окреслену дидактичну мету. Процес навчання згідно з цією технологією переважно будується з уроків трьох типів: вступного, мета якого – сформувати в учнів загальне уявлення про історичний період, його основні тенденції, найяскравіші події та особи; робочого, на якому безпосередньо відбувається розв’язання завдань; повторювально-узагальнювального. Якщо вступний та повторювально-узагальнювальний уроки проводяться на початку та наприкінці вивчення теми, то левову частку уроків складають так звані робочі уроки.

В.В.Сухов, О.В.Морозов та Е.М.Абдулаєв виокремлюють три основні складові робочого уроку: 1. Вступний, або мотиваційний етап. Він триває до 10 хвилин і присвячується формуванню окремої навчальної задачі. На цьому етапі за допомогою аналізу фрагменту документа та використання набутих раніше знань виявляється вихідне протиріччя. 2. Основний етап містить безпосередню учбову діяльність (складання плану розв’язання завдання та його реалізація). Під час виконання завдання учням дозволяється користуватися всією доступною інформацією. 3. Контроль і корекція триває до 10 хвилин і включає обмін думками, фіксацію в зошитах і виконання підсумкового контрольного тесту наприкінці уроку (рис.6.8).

Оскільки успішність діяльності учнів багато в чому залежить від добірки завдань, автори технології розробили спеціальні завдання з історії стародавнього світу та історії середніх віків¹³⁰.

Ще одним варіантом технології проблемного навчання є технологія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ, російською – ТРИЗ). В її основу покладено теорію відомого винахідника, письменника-фантаста Г.С.Альтшуллера (Г.Альтова). Згідно з нею будь-яка теорія є каталізатором творчого вирішення проблем, а знання – інструментом їх розв’язання та основою творчої інтуїції. Г.С.Альтшуллер вважав, що творчими здібностями наділена кожна людина і винаходити можуть усі. Розвивати ж ці здібності необхідно у процесі навчання, тому до нього слід залучати основні доступні школярам типи проблем, що притаманні науці, яка вивчається. Отже, і основними цілями навчання мають бути такі: навчання творчій діяльності, ознайомлення з прийомами творчої уяви і навчання розв’язувати винахідницькі завдання.

Рис. 6.8. Технологія навчання історії як розв’язання системи поурочних завдань

Для досягнення визначеної мети найкращими є індивідуальна і групова форми роботи. Група має складатися з 7-15 учнів, розподілятися на збалансовані підгрупи, до яких входять учні з різними рівнями навченості й активності, різними характерами і темпераментами. Серед методів навчання перевага надається евристичним іграм, “мозковому штурму”, колективному пошуку.

Центральне місце в технології посідає завдання, виконуючи яке, учні виявляють основні протиріччя, висувають ідеї щодо його розв’язання. Всі ідеї збираються (не критикуються), з них відбираються найбільш раціональні та оригінальні, а вже потім визначається оптимальна.

Технологія Г.С.Альтшуллера у вихідному варіанті була розраховано на точні науки й технічні завдання. Автор визначив 40 головних принципів усунення технічних протиріч: дробіння, витіснення, асиметрія, антивага, об’єднання, універсальність тощо. Та навіть на цьому етапі він не виключав завдань історичного змісту.

Наприкінці 90-х років ХХ століття теорія розв’язання винахідницьких завдань (ТРВЗ), завдяки публікаціям українських дослідників Л.І.Шрагіної та М.І.Меєровича (м.Одеса), набула у загальних рисах технологічного оформлення¹³¹, а практичне втілення знайшла в роботі вчительки ЗОШ №35 м.Одеси М.В.Глазунової.

Організаційно та концептуально подібною до ТРВЗ є інтегральна технологія.

Інтегральна технологія розв’язання завдань була створена у 1977-1984 роках як технологія розв’язання трьохрівневих математичних задач. Пізніше вона поширилася на навчання інформатики, географії, іноземної мови, а з 1987 року – і на гуманітарні предмети, зокрема історію. Як і в ТРВЗ, в інтегральній технології головною дією є розв’язання низки завдань, тому до них висуваються досить серйозні вимоги. Вони мають бути достатньо новими (оновлювати весь матеріал теми), містити ключове завдання, бути взаємопов’язаними, забезпечувати нарощування складності, відповідати загальним цілям та бути достатніми для їх реалізації, створювати психологічну комфортність¹³². Наприклад: “Прокоментуйте думку історика М.Греча: “Олександр був загадкою для сучасників: навряд чи він буде розгаданий нащадками”. У чому полягає загадка Олександра?”, “Г.Плеханова поважали, Ю.Мартова любили, але пересічні більшовики пропонували йти за В.Леніним. Чому?”

Для того, щоб вивільнити якомога більше часу для розв’язання завдань, навчальний процес будується за такою схемою (рис.6.9).

Вивчення теми починається зі вступного повторення. Далі викладається основний обсяг навчального матеріалу та закріплюється у вигляді міні-тренінгу, вивчається додатковий матеріал. Після цього організується семінар-практикум, на якому розв’язується серія завдань. На наступному занятті здійснюється узагальнення вивченого матеріалу. Завершується вивчення теми контрольною роботою.

Рис. 6.9. Логіка вивчення навчального матеріалу за інтегральною технологією

Через те, що семінар-практикум – одна з основних форм організації навчання, варто зупинитися на ньому докладніше. В.В.Гузєєв, який вивчав цю технологію, подає таку логічну структуру: 1) привітання, ініціювання уроку (оголошення теми, мети, плану, складу груп – 2 хв.), 2) фронтальна бесіда (обговорення теми, розподіл її на окремі завдання – 5 хв.), 3) робота в групах (13 хв.), 4) звіт кожної групи та його обговорення, коментування, вирішення загальної проблеми, обговорення окремих аспектів (15 хв.), 5) підбиття підсумків (2 хв.)¹³³.

В інтегральній технології особлива увага приділяється груповій роботі, тому на уроці передбачається формування груп вирівнювання, підтримки та розвитку, до яких відповідно включаються учні некомпетентні, з мінімальним, загальним та просунутим рівнем досягнень.

Рис. 6.10. Структура технології евристичного навчання за О.В.Хуторським

Технологія евристичного навчання О.В.Хуторського є найбільш інноваційною технологією цього напряму. Її ідеї сягають евристичних бесід Сократа. Вони активно використовувалися в педагогіці співробітництва новаторів 80-х років ХХ століття. На їх базі була організована Школа вільного розвитку в с.Чорноголовка Московської області, досвід якої поширювався у більш, ніж 40 школах Росії. Школа вільного розвитку ставила метою вдосконалення особистості у трьох напрямах – особистісно орієнтованому, творчо-продуктивному та культурологічному – за допомогою евристичного навчання.

За О.В.Хуторським, евристичне навчання – це навчання через відкриття, через особисте проникнення учня у глибини природи та культури¹³⁴. Евристичне навчання спрямоване на розвиток в учнів когнітивних (необхідних для процесу пізнання зовнішнього світу), креативних (таких, що забезпечують умови створення учнем творчого продукту діяльності), методологічних (що виявляються під час організації навчальної діяльності учнів) якостей. Таке навчання будується на принципах: особистісного цілепокладання – здійснення навчання з урахуванням особистих навчальних цілей учня, узгодження індивідуальної освітньої траєкторії – забезпечення права учня на усвідомлення й узгодження з педагогом змісту, цілей, завдань, темпу, форм і методів навчання, системи контролю й оцінювання; метапредметних основ змісту – введення до змісту навчання фундаментальних категорій, що виходять за межі одного предмету; продуктивного навчання – визнання головним орієнтиром особистісного освітнього зростання учня; первинності освітньої продукції учнів; актуальності навчання – побудові навчального процесу на ситуаціях, які передбачають самовизначення учнів та евристичний пошук їх вирішення; освітньої рефлексії.

Основною формою організації евристичного навчання є заняття (урок). О.В.Хуторськой виокремлює п’ять типів занять: вступне, основне, тренінг, контрольне, рефлексивне. Провідним типом вважається основне, або заняття з розв’язання евристичної ситуації (рис.6.10).

Евристична освітня ситуація – це ситуація активного активізуючого незнання, основна одиниця евристичного навчання, своєрідна альтернатива традиційного навчання¹³⁵. Евристична ситуація розгортається від створення освітньої напруженості до рефлексії, як це видно зі схеми (рис.6.11).

Рис. 6.11. Схема технології евристичної ситуації

Центральне місце в технології евристичної освітньої ситуації (розглядається як часткова технологія відносно загальної технології евристичного навчання. – Авт.) посідає безпосереднє розв’язання евристичної ситуації, що здійснюється за допомогою низки методів. Відповідно до цільових настанов на розвиток в учнів когнітивних, креативних і методологічних якостей визначаються однойменні групи методів.

Когнітивні методи – методи, спрямовані на пізнання об’єкта, що вивчається: емпатії – входження людини у стан іншої людини; змістового бачення – розуміння першопричини, впорядкування об’єкта, механізму, змін тощо; образного бачення – емоційно-образне дослідження об’єкту, визначення образної асоціації, що виникає; символічного бачення – визначення зв’язку між об’єктом і символом; евристичних запитань – пошук відомостей про подію за допомогою запитань давньогрецького оратора Квінтіліана: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим? Як? Коли?; порівняння – зіставлення версій різних учнів; евристичного спостереження; фактів – пошук фактів та відрізнення фактів від нефактів; евристичного дослідження – дослідження за схемою: мета дослідника – план роботи – факти про об’єкт – нові факти – питання та проблеми – версії відповідей, гіпотези – рефлексивні судження – висновки; конструювання понять – формування понять за схемою: актуалізація уявлень – порівняння уявлень – спільне формулювання визначення поняття – порівняння з іншими визначеннями; конструювання правил – введення алгоритму діяльності; гіпотез – конструювання варіанту розвитку реального або процесу, такого що планується; помилок – розгляд помилок як джерела протиріч, винятків із правил; конструювання теорій – теоретичне узагальнення за схемою: класифікація фактів – з’ясування позиції спостерігача – формулювання питань до більш помітних фактів – гіпотези відповідей – побудова теоретичної моделі – наслідки подій – доведення моделей – застосування моделей – порівняння з культурними аналогами¹³⁶.

Креативні методи: вигадування – створення учнями невідомих їм раніше продуктів за допомогою заміщення якостей одного об’єкту якостями іншого, відшукування властивостей об’єкта в іншому середовищі; зміни елемента об’єкту тощо; “якби” – опис змін об’єкта, які можуть відбутися внаслідок певних умов; образної картини – відтворення такого стану, коли сприйняття й розуміння об’єкту поєднуються і з’являється цілісне бачення; гіперболізації – збільшення або зменшення об’єкта пізнання або його частин; аглютинація – поєднання того, що не може бути поєднаним (гарячий сніг, сила слабкості); “мозкового штурму”; сінектики; “морфологічної скриньки” – пошук нових ідей шляхом порівняння комбінацій відомих елементів з невідомими; інверсії – застосування принципово протилежних, альтернативних рішень¹³⁷.

Протягом останнього десятиліття в педагогіці стала активно розроблятися ідея індивідуалізації навчання. Під індивідуалізацією навчання в дидактиці розуміють урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості якоюсь мірою враховуються¹³⁸. Дослідник проблем індивідуалізації навчання І.Унт довів, що в сучасних умовах головною формою індивідуального навчання є самостійна робота учня в школі і вдома. Поділяючи цю думку, А.С.Границька (Москва, Росія) розробила адаптивну систему навчання. Основна її ідея полягає у пристосуванні (адаптації) навчання до особистості учня, зі створенням оптимальної для організації самостійної роботи моделі уроку із жорсткою системою контролю й самоконтролю¹³⁹.

Урок в адаптивній системі поділяється на дві частини. Перша частина – 25-30% всього навчального часу – присвячена роботі вчителя з усім класом (стислий виклад основного матеріалу, пояснення складних питань, показ зразків виконання робіт тощо). Друга – самостійна робота учнів в індивідуальному режимі. Учні самі обирають, як працювати: спільно з учителем, індивідуально з допомогою вчителя, самостійно під керівництвом учителя. Самостійна робота здійснюється за планом-сіткою, в якому визначаються види самостійної роботи, шифри блоків завдань, що необхідно виконувати (перелік можливих операцій), варіанти контролю. Виконана робота фіксується учнями в оперативному графіку самообліку.

Система передбачає комплексний блок контролю за навчальним процесом, який включає контроль учителя, самоконтроль учнів за допомогою комп'ютера, тестів, взаємоконтроль. В Україні за цією системою працюють у школі-ліцеї №6 м.Лубни Полтавської області¹⁴⁰.

У методиці викладання історії розвивальна технологія на основі індивідуалізації навчання найбільш чітко простежується в досвіді вчителя ЗОШ №5 м.Рівного О.Г.Фідрі. Авторська назва технології О.Г.Фідрі – “блочно-сотова система” – організація навчання, яку він застосовує в класах з поглибленим вивченням історії.

Назва технології походить від назв її основних складових – “блок” і “СОТ” (система організації творчості). “Блок” – це організаційно завершений навчальний цикл, під час якого вивчається чітко окреслена частина матеріалу курсу (навчальної теми). “Блоки” розбиваються на СОТи (на наш погляд, не дуже вдала назва, оскільки далеко не кожний СОТ відповідає змісту, який в нього вкладається. Ця назва скоріше підійшла для блоків).

“Блок” структурно поділяється на такі складові: вхід – повідомлення теми, показ місця блоку в темі та курсі; актуалізація знань учнів через опитування базового матеріалу; мотивація; мінімізація матеріалу, виклад матеріалу як питання, що вимагає вирішення; введення в інформаційно-понятійний простір блоку; первинний контроль – перевірка репродуктивного засвоєння базового мінімуму; цільова настанова – визначення дискусійних або проблемних питань, які необхідно висвітлити у мінімізації; організація самостійної діяльності учнів (визначення режиму, методів роботи); ознайомлення з практичною схемою робіт і конструкцією СЛГС (структурно-логічної графічної схеми); самостійно-пошукова робота – виконання учнями завдань, визначених в ІРВ (інформаційно-розвивальному вузлі), який містить у собі апарат засвоєння матеріалу (завдання, запитання, схеми, таблиці, графіки, документи) та апарат організаційної діяльності (інструкції, пам’ятки, поради, можливі варіанти роботи) на друкованій основі; системне узагальнення; вихід – висновки, оцінки, домашнє завдання, контрольні запитання. Вихідні питання блоку є вхідними для наступного блоку¹⁴¹. Чіткий поділ навчального процесу, відпрацьована система контролю на кожному з етапів навчання, конкретність визначеної мети й завдань свідчать про технологічність “блочно-сотової системи”. Наочно її можна відобразити у такій схемі (рис.6.12).

Рис. 6.12. Індивідуально-розвивальна технологія О.Г.Фідрі

Зовні технологія, запропонована рівненським учителем, нагадує модульну (вхідний та вихідний контроль, самостійна робота учнів як основний компонент навчального процесу тощо). Але вона суттєво відрізняється від наведених вище модульних уроків розвивальним характером завдань, що пропонуються учням для самостійної роботи. Учні отримують текст завдань: схема-інструкція з узагальнення знань, отриманих під час виконання завдань, і схема-матриця з вільними місцями в окреслених і озаглавлених блоках, які треба заповнити. Наприклад, при вивченні у 8 класі теми “Соціально-економічний розвиток Лівобережжя та Слобідської України в другій половині ХVІІІ століття” учням пропонуються схема-матриця, в якій окреслено блоки соціального, економічного розвитку та загальні висновки, та схема-інструкція, в якій означені запитання для заповнення блоків (Зміни в соціальному стані? Зміни в становищі верств населення? Особливості розвитку? Тощо).

До схем додається комплекс завдань на зразок наступних: 1) За наведеною в діаграмі соціальною структурою Лівобережжя України (1795 рік) та переліком товарів, що вивозилися і ввозилися в Україну, зробити висновок про основні заняття українського населення (сільське господарство, ремесло чи торгівля) за схемою: гіпотеза – аргумент – висновок. 2) Позначити, які з культур (жито, овес, ячмінь, просо, гречка, виноград, кавуни, тютюн, льон, кукурудза, картопля, цукровий буряк) вирощувалися на Лівобережжі у другій половині ХVІІ століття, першій половині ХVІІІ століття, другій половині ХVІІІ століття, підкреслити ті з них, які були впроваджені у другій половині ХVІІІ століття 3) З наведених фактів про кількість худоби, що перебувала у власності козацької старшини, зробити відповідні висновки. 4) На підставі даних про землеволодіння церкви і посполитих громадян сформулювати питання, які в зв’язку з ними виникають. 5) Вписати до схеми причини збільшення продуктивності сільського господарства так, щоб вони відбивали визначені логічні взаємозв’язки та перенести їх до підсумкової схеми. 6) У тексті з 7 речень знаком “+” позначити обґрунтовані припущення, а “–” необґрунтовані. 7) Виписати в підсумкові таблиці риси розвитку промисловості, відповівши на запропоновані запитання. 8) З наведених даних про кількість ярмарків у ХVІІ – ХVІІІ століттях зробити відповідні висновки. 9) Спираючись на перелік указів російських царів стосовно торгівлі в українських землях та асортименту товарів, що ввозився та вивозився з України, довести одну з гіпотез: “Українська торгівля розвивалася, але Росія втягнула її у всеросійський ринок, надаючи колоніального характеру” або “Українська торгівля розвивалася повільно і мала самостійний характер, була зорієнтована на Захід”. 10) Прочитавши відповідний матеріал підручника, до назви верств населення дібрати положення, що характеризують їхнє становище. На закріплення учням пропонується тест з 7 питаннями та по три варіанти відповідей на кожне. Виконання тестового завдання здійснюється шляхом закреслення номера відповіді в спеціальній картці, де зазначається прізвище учня, дата написання, номери запитань, проти яких поставлені цифри 1,2,3 (номери відповідей), одна з яких закреслюється¹⁴².

Різновидом розвивальної технології на основі індивідуалізації навчання є технологія “формотворення знань” учителя Української гімназії №143 м.Києва В.М.Сотниченка, офіційно зареєстрована Київським міжрегіональним інститутом удосконалення вчителів ім. Б.І.Грінченка як авторська. Основна спрямованість технології – розвиток здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності¹⁴³. За своїми концептуальними положеннями технологія близька до теорії поетапного формування розумової діяльності, розробленої П.Я.Гальперіним у 50-60-ті роки і розвинутої пізніше Н.Ф.Тализіною¹⁴⁴. Згідно з цією теорією (теорія інтеріорізації – перетворення зовнішньої предметної діяльності у внутрішню психічну діяльність), формування розумових дій проходить етапи: попереднього ознайомлення з метою навчання, складання схеми орієнтовної основи дій, виконання дії, формування зовнішньопредметної дії (проговорювання операції всіма), формування внутрішньої дії, інтеріорізація – дія стає внутрішнім процесом. Відчутно вплинули на розробку технології загальна теорія алгоритмізації навчального процесу і практика її використання в навчанні історії в школі¹⁴⁵.

За своїм характером, технологія В.М.Сотниченка є розвивальною технологією на основі універсального алгоритму. Вихідними положеннями, на яких вона базується, є такі:

• Бачення в кожному історичному процесі (явищі, події) проблеми, що його зумовила; послідовної зміни явищ і станів (власне процес), яка відбувається в три етапи (підготовчий, основний і заключний); результат. Ці компоненти перебувають у чіткій логічній послідовності: проблема – процес – результат, тому подаються автором у вигляді будинку або дерева, де фундамент, коріння – проблема; стіни, стовбур – процес; дах, крона – результат. Саме таке уявлення історичного процесу створює універсальний алгоритм його пізнання¹⁴⁶.

• Погляд на навчання історії як на процес, що складається з трьох етапів: формування загального уявлення про предмет вивчення, формування уявлення про структуру предмета, формування цілісного знання про предмет шляхом аналізу його структурних складових.

Оскільки технологія В.М.Сотниченка діє в межах класно-урочної системи, вона реалізується на уроці як основній формі організації навчання. Але домінуюча мета уроку за цією технологією відрізняється від загальноприйнятої. Фактично В.М.Сотниченко запропонував чотири типи різних за дидактичною метою уроків: урок формування загального цілісного уявлення, урок формування структурного уявлення, урок формування цілісних знань на основі структурного аналізу та урок застосування знань, умінь та навичок. Ці уроки мають однакову структуру, подібну до проблемного уроку (власне кажучи, це і є проблемний урок, тільки роль проблемного завдання відіграє алгоритм діяльності, де кожне питання складає міні-проблему для учнів), а саме: актуалізація опорних знань, закріплення алгоритму (у проблемному уроці – усвідомлення проблемного завдання), вивчення навчального матеріалу, виконання завдання – обговорення результатів і уточнення відповідей. У кожному з наведених типів уроку структура ідентична, змінюється лише алгоритм та зміст, з яким працюють учні.

Урок формування загального уявлення учнів про історичне явище починається із запису теми уроку на дошці і в зошитах та закріплення алгоритму вивчення історичного явища. Вчитель на дошці на графічному зображенні будинку, по контурах якого написано алгоритм, простежує порядок вивчення, а учні вголос його відтворюють: “Історичне явище (Що?) виникає в часі (Коли?) і просторі (Де?) через конкретну причину (Чому?), за певних обставин (За яких умов?), триває в процесі (Як?) і закінчується конкретним результатом (Яким результатом?)” Потім учитель у бесіді з учнями з’ясовує, як вони зрозуміли ключовий об’єкт теми. Наприклад, тема “Партії і політична боротьба в Західній Україні” (10 кл.). Учні знаходять об’єкт “політична боротьба”. Їм пропонується сформулювати визначення поняття “політична боротьба”, найкраще формулювання записується на дошці.

Наступним етапом є опрацювання матеріалу під кутом зору визначених в алгоритмі запитань. Результати роботи заносяться у спеціальну форму – текст, який відбиває основні питання алгоритму, – завдання з прогалинами: “Даний період (подія, явище, факт) – це __. Відбувалося це в період з __ по __ на території (конкретно) __, або в конкретному соціальному середовищі (серед робітників, селян, інтелігенції), або в конкретній галузі діяльності людей (економіці, освіті, релігійному житті) __. Головною причиною (мотивами) цього явища було те, що __. Це відбувалося за умов, коли __. Події розгорталися у напрямі __ і мали характер __, основними рушійними силами процесу були __. Основними результатами цього було те, що __. Це вплинуло (вказати як) на подальший хід подій і мало значення (вказати, яке) __”¹⁴⁷.

Після виконання здійснюється перевірка та обговорення відповідей учнів на ключові питання завдання. Щодо того, яким чином учні отримують інформацію для роботи над алгоритмізованим завданням, то технологією передбачено кілька можливих варіантів. Вчитель гімназії №299 м.Києва О.В.Ільюшина та її колега з ЗОШ №295 м.Києва В.І.Абраїмов надають перевагу розповіді вчителя за логікою заданого алгоритму¹⁴⁸. В.М.Сотниченко використовує у власній практиці як розповідь, так і організацію самостійної роботи учнів, вважаючи останню основним видом діяльності¹⁴⁹.

На уроці формування структурних уявлень учні вчаться виокремлювати в цілому історичному періоді його основні етапи: підготовчий (на якому формуються передумови історичної події), основний (на якому подія розгортається) і заключний (на якому подія завершується та виявляється в результаті). Вивчення кожного етапу здійснюється за своїм алгоритмом. Алгоритм першого (вихідного) етапу: визначити, які труднощі можна назвати найхарактернішими для вихідного етапу процесу? Коли вони почали виникати? У яких сферах життєдіяльності вони почали виявлятися і в чому полягає їх шкідливий вплив? Які процеси були викликані цими труднощами? Коли ці процеси почалися? Узагальнення вивчення першого етапу відбувається за формою: “Першими ознаками процесу, що почав розгортатися (де?)__ (Коли?) __ були __. Ознаки процесу виявилися в (сфері) __, почали набувати характеру __, процес розгортався в напрямі __”.

Аналіз другого (основного) етапу відбувається за такими запитаннями: “Що свідчить про те, що процеси, викликані труднощами, почали активізуватися? Коли це почало відбуватися? Що це були за події? Які сфери життєдіяльності вони зачіпали? Чи сприяли ці події подоланню труднощів? У чому це виявлялося? Коли це стало помітно?” Узагальнююча форма: “Процеси, викликані труднощами, почали активізуватися (Коли?) __. Про це свідчать такі події, як __. Вони зачіпали такі сфери життєдіяльності, як __. Процеси сприяли подоланню труднощів, що виявлялося в __. Це стало помітно (Коли?) __”.

Третій (заключний) етап має такий алгоритм дослідження: “Визначити, що можна назвати характерними ознаками закінчення процесу? Коли вони почали виявлятися? В яких сферах життєдіяльності ці процеси почали закінчуватися раніше, в яких – пізніше і чому? Що свідчить про те, що процес в основному закінчився?” Форма узагальнення: “Характерними ознаками закінчення процесу можна назвати __. Найдовше процес тривав у сфері __. Свідченням того, що процес в цілому завершився, було те, що __”¹⁵⁰.

Урок формування цілісних знань на основі структурного аналізу має метою навчити учнів аналізувати проблему, яка закладається на першому етапі історичного періоду, процес розв’язання цієї проблеми і його результат¹⁵¹. Аналіз кожної зі структурних складових відбувається за певним алгоритмом, що передбачає конкретну форму узагальнення. Так, аналіз проблеми здійснюється шляхом визначення: “Інтереси яких сил перетнулися? Що стало об’єктом протистояння цих сил? Коли, в якому напрямі і яким чином почався процес розв’язання проблеми?” Форма узагальнення: “Проблема протистояння (яких сил?) __, що склалася (Коли?) __, полягала у тому, що їхні інтереси перетнулися навколо __. Процес розв’язання цієї проблеми розпочався __ і розгорнувся у напрямі __”. Для вивчення процесу учням необхідно відповісти на питання: “Що було основними рушійними силами? У якому напрямі цей процес розгортався і які галузі життєдіяльності він зачіпав? Якого характеру набув?” Аналіз узагальнюється за таким зразком: “Основними рушійним силами процесу були __. Процес розпочався у напрямі __, зачіпав такі сфери та галузі життєдіяльності, як __ і набув характеру __”. Результат історичного процесу визначається за схемою: “Яким фактичним результатом закінчився процес розв’язання проблеми? Чи повністю вона була вирішена: які наслідки мав для кожного учасника історичного процесу? Чи для всіх учасників процесу такий результат був однаково бажаним? Як результат вирішення проблеми позначився на державі, суспільстві, людині?” Під час узагальнення результати аналізу набувають такого вигляду: “Головним результатом цього процесу стало __. Проблема була вирішена (як?) __. Результат мав різне значення для учасників процесу __. Результат позначився на державі (Як?) __, суспільстві (Як?) __, людині (Як?) __”¹⁵².

Для того, щоб учні краще засвоїли основні прийоми роботи з алгоритмізованим завданням, перші уроки за цією технологією вчитель проводить, здійснюючи основні операції, визначені алгоритмом. Для учнів, які після цього відчувають труднощі в такому виді роботи, пропонується більш докладний графічний алгоритм¹⁵³.

Урок застосування знань, умінь і навичок В.М.Сотниченко та його колеги намагаються проводити нестандартно, створюючи учням нову, наближену до життя ситуацію. Це може бути добре описаний у методиці урок-малюнок, урок “Сам собі режисер”, урок-фестиваль та інші нестандартні уроки, побудовані у формі рольових і театралізованих ігор, змагань тощо¹⁵⁴. Це може бути і практична робота на порівняння основних тенденцій історичного розвитку певної країни в різні історичні періоди. Наприклад, практична робота “Аналітик”. Учням пропонується завдання на друкованій основі, виконуючи яке вони дають порівняльну характеристику визначених періодів за певними ознаками. Учні мають виписати пасивні, активні та агресивно-експансійні характеристики Московського царства а ХVІ та ХVІІ століттях, підрахувати ці характеристики у відсотках та пояснити означену тенденцію відомими учням подіями, зробити прогноз можливого розвитку Московської держави у ХVІІІ столітті¹⁵⁵.

Автор технології вважає, що існуюча система контролю й оцінювання не відповідає сучасним вимогам і мало стикується з його баченням навчального процесу¹⁵⁶. На його думку, контролю і оцінюванню в першу чергу має підлягати активність учнів, а вже потім знання¹⁵⁷. Тому вчитель пропонує враховувати участь учнів у роботі на уроці за допомогою спеціального бланка з прізвищами учнів і стовпчиками “Запитання”, "Відповіді", "Загальна оцінка", що заповнюються учнем-реєстратором, який призначається вчителем на кожному уроці. Позначкою “+” позначаються не тільки правильні відповіді, а й слушні запитання, поставлені учнями під час уроку, “–” – неправильні відповіді і невдалі запитання. На підставі таких позначок виставляється підсумковий бал уроку¹⁵⁸. Всі оцінки, отримані учнями за тиждень, дають підставу для нарахування підсумкового рейтингового балу (максимум 3). Максимальна сума балів за рік складає 100 (докладно про це йшлося в попередньому розділі книги). Такий підхід дозволяє ранжувати учнів за підсумками контрольного періоду. У спеціальній відомості, що вивішується для загального огляду, виставляються підсумковий бал кожного учня та місце, яке він посідає серед однокласників.

Слід зазначити, що ця технологія здійснюється на матеріалі, визначеному шкільною програмою, але разом з тим потребує певного перегрупування матеріалу. З цією метою автор технології пропонує привести планування курсу у відповідність до вивчення матеріалу за його технологією. Наприклад, у 7 класі матеріал історії України, на його думку, доцільно згрупувати по таких блоках: додержавний період (початок людського життя, залюднення території України, еволюція форм суспільного життя, культурний розвиток); державний дослов’янський період (Кіммерія, Таврія, Скіфія, грецькі міста-держави, Боспорське царство, Гетика, держава гуннів, держава антів): державний слов'янський період (ранньодержавне слов'янське утворення, зародження, розвиток і занепад Київської Русі, українські землі під владою іноземних держав). У кожному періоді визначається свій вихідний, основний і заключний етапи, основні проблеми, процеси й результати тощо¹⁵⁹.

Таким чином, “індивідуально-розвивальну технологію на основі алгоритмізації навчального процесу” В.М.Сотниченка (технологію “формотворення знань”) можна узагальнити в такій структурній схемі (рис.6.13).

Рис.6.13. Розвивальна технологія на основі алгоритмізації навчального процесу В.М.Сотниченка

Загалом, технологія В.М.Сотниченка ще проходить експериментальну апробацію, триває її коригування, відшліфування, чим пояснюється низка неузгоджень та незрозумілих моментів, які зустрічаються у статтях автора технології. Але результати першого року експерименту (1998/1999 навчальний рік) згідно з даними, наведеними у статті учениці 9 класу гімназії №143 м.Києва Г.Біловол, свідчать про те, що в учнів, які вчаться за технологією В.М.Сотниченка, показники розвитку уваги збільшуються на 50% (з 1,5 до 2,3), розвитку мислення – на 60% (з 1,8 до 3), творчих здібностей – на 50% (з 1,4 до 2), мовлення – на 110% (з 1,5 до 3,2) і лише пам’яті на 10% (з 2,5 до 2,7)¹⁶⁰.

Технології розвивального навчання спрямовані на розвиток певних психічних властивостей учнів, насамперед мислення, тому вони, як правило, поєднують у собі низку окремих технологій (технології розвитку аналітичного мислення, творчого мислення тощо). І часто окремі технології можуть переростати в технології навчання. Зважаючи на це, слід розглянути низку окремих технологій, які добре зарекомендовані в європейській та світовій педагогіці й активно пропагуються в Україні. Однією з них є технологія розвитку критичного мислення.

Ця технологія розроблена в межах проекту “Читання та письмо для критичного мислення” вченими Університету Північної Айови (США) Д.Стіл, К.Мередіт, С.Темпл, К.Хобартом, В.Сміт, С.Волтером. Загальна мета технології – „підготовка громадян для відкритого суспільства, здатних до формування думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, вирішення проблем та відповідного обговорення ідей”¹⁶¹. Центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміється процес розгляду ідей з багатьох поглядів згідно з їхніми змістовими зв’язками та порівняння їх з іншими ідеями. Розвиток критичного мислення передбачає формування в учнів певних здібностей та умінь: знання – здатність повторити щось суттєве в тій формі, в якій воно було викладене і почуте; розуміння – здатність викласти ідеї своїми словами або іншим способом; використання – вміння побачити можливість застосування певної ідеї до іншого випадку; аналіз – вміння знайти причини й наслідки та інші складові комплексної ідеї; синтез – вміння поєднати кілька ідей в одну нову або взяти ідею з одного середовища і переформувати її в іншу; оцінка – вміння робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якогось явища.

Автори технології вважають, що формування критичного мислення відбувається у три етапи, тому й навчальне заняття складається з трьох блоків: 1) евокація – збудження інтересу учнів, заохочення їх до формування цілей навчання; 2) усвідомлення значення (реалізація змісту) – дослідження проблеми, набуття нових знань для побудови міркування; 3) рефлексія (міркування, відтворення) – охоплення значення смислу ідей, поширення знань у нові контексти.

На першому етапі (евокації) пропонується використовувати такі методи (евокаційні стратегії): попередня активізація – збудження інтересу цікавим фактом, інтерпретацією тощо; фокусуючі запитання – оголошення запитань, на які потрібно відповісти після вивчення матеріалу; “мозкова атака” – складання списку того, що учням відомо з теми; “гроно” – класифікація відомих фактів за певною ознакою; керована діяльність – розподіл тексту на частини із запитаннями-прогнозами (що буде далі?); низка слів наперед – визначення основних слів, що зустрічаються в тексті; “знаю – хочу знати – вивчаю” – визначення відомих фактів та запитання, на які потрібно відповісти; вільне письмо – учні пишуть усе, що вони знають, відчувають і думають з теми.

На другому етапі (усвідомлення значення) автори радять звернутися до таких методів: позначки – у тексті учні мають позначити “^V” – те, що підтверджує попередні знання учнів, “+” – нова інформація, “–” – те, що суперечить знанням, “?” – те, що дивує; керована діяльність; щоденник подвійних нотаток – запис у лівій частині аркуша важливих фактів, у правій – коментарів до них; “запитання – відповідь” – учні в парах або ланцюжком ставлять запитання до тексту та відповідають на них; взаємонавчання – частина учнів грає роль учителя (ставлять запитання, коригують відповіді); групи спільного навчання; розширена лекція – виклад матеріалу з постійним заохоченням учнів ставити запитання; думайте – працюйте у парах – обмінюйтесь думками; кероване вивчення – читання або слухання за інструкцією.

На етапі рефлексії учні звертаються до вивченого за допомогою наступних методів: запитання про реакцію читача – визначення найважливіших та емоційно насичених аспектів теми; огляд щоденників подвійних нотаток; спільна пізнавальна дискусія; “останнє слово за мною” – на картці учні записують цитату та коментар, усі висловлюються з приводу неї, але останнє слово залишається за власником картки; дискусійна мережа – добірка доказів “за” та “проти”; дебати; 10-хвилинне есе; “ціле за часткою” – на підставі відповідей на частину тексту скласти враження про решту тексту; позначки (рис.6.14).

У цілому, навчальне заняття за технологією розвитку критичного мислення має бути достатньо змістовно навантаженим і виходити на проблеми сьогодення. Тому Ч.Темпл, Д.Стіл, К.Мередіт пропонують формулювати кілька завдань навчального заняття у вигляді чіткого результату навчальної діяльності. Наприклад, при вивченні революції 1848 року учні мають назвати, принаймні, по два приклади філософського, політичного та мистецького впливу революції; учні повинні вміти зіставляти та протиставляти ролі студентів та інтелігенції у подіях 1848 року та в подіях, що мали місце у Центральній Європі 1989 року; учні повинні вміти написати дослідницьке есе (з прикладами) про зв’язок, який існує між їхніми політичними переконаннями, лояльністю та політичними рухами сьогодення.

Рис. 6.14. Навчальний цикл за технологією розвитку критичного мислення

Цікаву модель критичного мислення учнів на уроках історії розробила методист з м.Херсон Т.А.Асламова. Вона взяла на озброєння метод „шести капелюхів мислення” відомого французького психолога Едвардо де Боно. Згідно з ним, капелюх певного кольору символізує визначену стратегію мислення. В інтерпретації Т.А.Асламової – білий капелюх – робота зі збирання інформації, виклад перебігу подій або сутності проблеми, що ґрунтується на навчальній літературі; червоний – формування власного ставлення до подій та їх учасників; жовтий – виявлення позитивних боків явища, переваг, чеснот; чорний – виявлення негативних боків явища, небезпеки та помилок; зелений – нові пропозиції, ідеї, можливі альтернативи; синій – контроль над обговоренням, підбиття підсумків, коментарів.

Оптимальним вважається застосування на уроці всіх стратегій. Така можливість відкривається після вивчення теми на повторювально-узагальнювальному уроці або на уроці формування вмінь і навичок. Клас розподіляється на шість груп, кожна розглядає події під певним кутом зору. Можливий і скорочений варіант (білий, жовтий, чорний) або інші комбінації, залежно від мети заняття. Не менш ефективне використання стратегії „капелюхів мислення” на уроках вивчення нового матеріалу або на комбінованому. Перед викладом матеріалу з теми “Великі географічні відкриття” клас поділяється на дві групи. Одна отримує завдання розмірковувати за принципом “жовтого капелюха”, друга – за принципом “чорного”. По завершенні викладу матеріалу на дошці й у зошитах складається таблиця “Позитивні та негативні наслідки Великих географічних відкриттів”¹⁶².

Методист із Торонто (Канада) В.І.Курилів вважає дуже перспективним використання в організації навчання історії теорії “4МАТ” Б.Маккарті та теорії “розпорошуючої талановитості” Г.Гараднера. Згідно з теорією “4МАТ” різні частини головного мозку людини опікуються різними способами сприйняття та обробки інформації. Більший розвиток якоїсь однієї частини призводить до формування різних типів учнів: учні з добре розвинутою уявою, аналітичні учні, учні з прагматичним мисленням, динамічні учні. Це, у свою чергу, потребує різних методів навчання. Застосування системи “4МАТ” передбачає активізацію діяльності мозку в цілому. Для цього до навчального циклу включаються всі аспекти сприймання та обробки інформації: усвідомлення персонального значення того, що вивчається (умовно можна позначити запитанням “Чому?”); усвідомлення змісту і плану роботи (Що?); розуміння механізму дії (Як це діє?); виявлення власної індивідуальності (Якби...) (рис.6.15).

Теорія “розпорошуючої талановитості” базується на тезі, що кожна людина – це унікальна комбінація інтелектуальних здібностей: мовних, логіко-математичних, уявно-зорових, фізично-кінетичних, комунікабельних та внутрішніх. Для успішності навчання необхідно розвивати різні види інтелектуальності учнів, тому слід на уроках історії застосовувати мультиінтелектуальні засоби.

Рис. 6.15. Схема поєднання в навчанні системи „4МАТ” та мультиінтелектуальних

До них В.І.Курилів відносить мовні (зіграй у гру “Хто я є”, проведи дебати про важливі події та наслідки минулого, визнач історичні події, переглянь поезії, написані в різні історичні епохи, використовуй анекдоти на історичну тематику), логічні (наведи приклади повторення історичних подій, порівняй різні періоди історії, розташуй у хронологічному порядку історичні події, спробуй передбачити історичні події), уявні (уяви, що ведеш розмову з історичною особою, заповни схему і побудуй графік історичних подій, уяви, як жилося в іншому періоді історії, намалюй історичну схему, уяви й опиши наступні події), фізичні (зіграй у класі п’єсу, покажи важливу подію з історії, змоделюй дану історичну епоху – костюми, їжа..., вгадай – хто, коли?, навчись виконувати танець певного історичного періоду), музичні (проаналізуй різні епохи через музичні твори, реп – опиши важливі події в сучасній пісні, зіграй на музичному інструменті, переглянь фільм, в якому відображено різні епохи), внутрішні (запиши в щоденнику свої міркування про вплив історії на життя, дай аналіз історичної події, кого з історичних осіб хочеш наслідувати, напиши есе на тему “Помилки в історії, які я не повторю”, які поради можуть дати історичні особи), комунікабельні (у перехресних групах аналізуй події, зіграй роль (розмова з історичною особою), трансформуйся в іншу епоху)¹⁶³.

Зі здійсненого аналізу технологій розвивального навчання випливає, принаймні, три шляхи їх впровадження у практику навчання: 1. Адаптація до власних умов однієї із запропонованих технологій. 2. Створення власної технології на основі залучення окремих елементів різних технологій. 3. Запозичення окремої технології, методів або прийомів, їх удосконалення та доведення до рівня технології навчання.

Ще один шлях пропонує російська дослідниця Н.М.Лазукова: йти до технології навчання через розробку розвивальних модулів уроку¹⁶⁴ (рис.6.16). Запропонований Н.М.Лазуковою підхід за своєю логікою не містить нічого нового, оскільки в ньому відбиваються основні етапи формування умінь, добре розроблені ще за радянських часів відомими методистами П.В.Горою, Н.І.Запорожець. Заслуговує на увагу застосування принципу модульності, який дозволяє виокремити кожний етап і максимально технологізувати діяльність.

Однією з найбільше розлекламованих технологій кінця 90- років ХХ століття була модульно-розвивальна технологія. Це – версія модульного навчання, розроблена українським психологом А.В.Фурманом і презентована у 1994 році як дидактична система, альтернативна нинішній класно-урочній¹⁶⁵. Тепер за цією системою працюють кілька експериментальних шкіл (№157 м.Київ, №10 м.Бердичів, №44 м.Запоріжжя, №164 м.Харків, №80 м.Дніпропетровськ).

Модульно-розвивальна технологія навчання (така назва зумовлена кутом зору, під яким ми розглядаємо цю систему, а саме: рівень окремого навчального предмета – історії) має своєю метою забезпечення прогресивного психосоціального розвитку вчителя й учня в умовах діалектично пов’язаних процесів навчання, виховання та освіти, а конкретніше – оптимізацію багатоскладових процесів соціально-особистісного росту учасників розвивальної педагогічної взаємодії¹⁶⁶.

Рис. 6.16. Розвивальні модулі уроку

Основними завданнями модульно-розвивального навчання є самореалізація особистості вчителя й учня, оптимальний для кожного учня та вчителя розвиток здатності до безперервного, продуктивного спілкування з навколишнім світом предметів, світом людей і власного Я¹⁶⁷.

У конкретно дидактичній площині завданням модульно-розвивального навчання є посилення цілеспрямованості, системності, індивідуалізації навчального процесу та самостійності учнів: 1) визначення ієрархії комплексних, інтегративних і локальних навчально-виховних цілей і завдань та шляхів (способів, методів, засобів тощо) їх досягнення; 2) переструктурування змісту навчання як сукупності змістовних інформативних блоків (графічних модулів); 3) технологічне забезпечення навчального процесу шляхом усвідомленої фіксації педагогічних процедур навчальної діяльності школярів із змістовними модулями; 4) наповнення новим психолого-дидактичним змістом розвивальної взаємодії вчителя і учнів під час модульних занять; 5) поєднання побіжного та узагальнюючого контролю навчальних досягнень у педагогічному процесі з доступними йому формами і засобами його неперервного самоконтролю розвиткового просування¹⁶⁸.

Модульно-розвивальне навчання будується на принципах: духовності – створення такого соціокультурного простору навчання, що забезпечує інтенсивну внутрішню роботу вчителя й учня над самим собою, максимально реалізуючи їхні емоційно-психологічні та духовно-вольові резерви, побудова цілісного модульно-розвивального процесу як довершеної послідовності психодраматичних технологій за класичною схемою театралізованого дійства: зав’язка – розвиток подій – кульмінація – згасання подій – розв’язка¹⁶⁹; розвитковості – поєднання в навчанні проблемної регуляції та світоглядних ситуацій, зосередження на особистості учня розвивальних впливів, що ритмічно надходять від цілей, змісту, форм, технологій, методів, засобів, наслідків, оточення й, нарешті, від особистості вчителя та однокласників¹⁷⁰; модульності – порційно-індивідуальне засвоєння учнями навчального матеріалу за допомогою модулів – функціонально автономних вузлів, що поєднують адаптований зміст, організаційні форми й активні методи та призначені для комплексного вирішення педагогічних завдань (цілей) щодо належних академічних та особистих досягнень учнів з певним рівнем попередньої підготовки¹⁷¹.

Змістом навчання модульно-розвивальної системи (змістовий модуль) є знання (теорії, закони, поняття), норми (алгоритми, програми, інструкції, технології) і цінності (ставлення, оцінки, наслідки, рефлекси тощо). Усі ці сфери змістового модуля розподіляються на різновиди: а) психолого-педагогічний; б) навчально-предметний; в) методично-засобовий. Тому розрізняють знання: а) гуманітарні (антропологічні й психологічні теорії, версії); б) наукові (теорії, закони й закономірності, поняття, факти); в) як інструмент свідомості (наукові програми й проекти, мислительні моделі); норми: а) соціальної взаємодії (цілі, кодекси, правила, угоди); б) пізнавальні (плани, інструкції, стандарти, алгоритми); в) програмно-регуляційні (соціальні програми розвитку, управлінські моделі); цінності: а) духовні (ідеї, ідеали, установки, вірування, переконання); б) світоглядні (погляди, ціннісні орієнтації, концепції); в) моральні (духовні настанови, прагнення, моральні судження, наслідки рефлексії).

На основі такого підходу до визначення змісту навчання А.В.Фурманом розроблена методологічна модель проектування змісту навчальних модулів¹⁷² (таблиця №6.2).

Таблиця №6.2