Підручники і посібники, які рекомендувалися для використання в навчанні Міністерство освіти України в 1999/2000 та 2000/2001 навчальних роках

Клас	Курс	Підручники, посібники	Хрестоматія	Робочий зошит	Дидактичний матеріал, методичні посібники
5	Вступ до історії України	Власов В.С., Данилевська О.М. (Абрис, 1999), Мисан В.О. (Генеза, 1997), ”Гомін віків” Гриценко І.С. та ін. (РВО ”Проза”, 1994).	”Джерело” Мисан В.О. (Генеза, 1997)	Власов В.С., Данилевський О.М. (Генеза,2000), Мисан В.О. (Генеза, 1997)
7	Історія України	Лях Р.Д., Темірова Н.Р. (Генеза, 1996, 1999), Сергієнко Г.Я., Смолій В.А. (Освіта, 1995), Трубчанінов С.В., Винокур І.С. (Оіюм, 1997), Коляда І.А., Крилач К.І., Юренко С.П. (Генеза, 1997), Степанков В.С., Смолій В.А. (Освіта, 1999), Ладиченко Т.В. та ін. (Підручник та посібник, 1998).	Сургай Г.І., Гусєв В.І. (Освіта, 1996), Червінський В.І. (Вежа, 1996), Баханов К.О. (Генеза, 1996), Андрушкин Б.І., Борисенко В.Й. (Генеза, 2000)	Баханов (Абрис, 1998, Бєляєв М.С. (Ранок, 1998)	Баханов К.О. (Генеза, 2001), Коляда І.А., Крилач К.І., Подобед А.О. (АСК, 1998)
8	Історія України	Сергієнко Г.Я., Смолій В.А. (Освіта, 1995), Швидько Г.К. (Генеза, 1997), Власов В.С. (Абрис, 1999)	Сургай Г.І., Гусєв В.І. (Освіта, 1996), Червінський В.І. (Генеза, 1996), Баханов К.О. (Генеза, 1996)	Мисан В.О. (Абрис, 1997), Власов В.С. (Абрис, 2000)	Коляда І.А., Крилач К.І., Подобед А.О. (АСК, 1998)
9	Історія України	Сарбей В.Г. (Генеза, 1996), Мороко В.П., Турченко Ф.Г. (Генеза, Просвіта, 1999)	Сарбей В.Г. (Генеза, 1999)	Сарбей В.Г. (Генеза, 1998), Мисан В.О. (Абрис, 1997)	Дикаленко О.А., Коляда І.А., Крилач К.І. (АСК, 1998)
10	Історія України	Турченко Ф.Г. (Генеза, 1998), Кульчицький С.В. та ін. (Освіта, 1998)	Панченко П.П. та ін. (Генеза, 1998), Кульчицький С.В., Ганжа О.І. (Освіта, 1998)	Хрещик М.Ф. (Генеза, 1998)	Лєбєдєва Ю.Г. (Освіта, 1999)
11	Історія України	Турченко Ф.Г., та ін. (Генеза, 1998), Кульчицький С.В. та ін. (Освіта, 2000), Шевчук В.П. та ін. (Прем’єр, 2000)	Панченко П.П. та ін. (Генеза, 2000)
6	Історія стародавнього світу	Бандровський О.Г. (Генеза, 1998), Бунатян К.П. та ін. (Либідь, 1997), Шалагінова О.І., Шалагінов Б.Б. (Зодіак – ЕКО, 1994), Щупак І.Я. (Прем’єр, 1999)	Крилач К.І. (Перун, 1998)	Бандровський О.Г. (Генеза, 1998), Бунатян К.П. Либідь, 1997), Малій О.В. (Абрис, 1996)	Мороз П.В. (АСК, 1998)
7	Історія середніх віків	Карліна О.М. (Генеза, 1998), Крижанівський О.П., Хірна О.О. (Акділон-Прес, 1998)	Духопельников В.М. (Освіта, 1998)	Баханов К.О. (Абрис, 1997)	Чубукова Т.О. (АСК, 1998)
8	Нова історія	Бірюльов І.М. (Генеза, Просвіта, 1999), Жарова Л.І. та ін. (Генеза, 1999), Дрібниця В.О. Крижанівська В.В. (Діез – Продукт, 1998), Гісем О.М., Мартинюк О.О. (АСК, 1999)		Малій О.В. (Абрис, 1997), Жарова Л.М. (Генеза, 2000)	Малій О.В., Чєбанюк Н.К. (АСК, 1998), Мішина І.А., Жарова Л.М. (Ната, 2001)
9	Нова історія	Білоножко С.В. та ін. (Генеза, Просвіта, 1999), Малій О.В. (АСК, 1999), Слюсаренко А.Г. та ін. (Академія , 1998), Гісем О.В. та ін. (Ніка-Центр, 1999)		Малій О.В. (Абрис, 1997)	Малій О.В., Чєбанюк Н.К. (АСК, 1998),
10	Новітня історія	Рожик М.Є. та ін. (Генеза, 1998), Бердичевський Я.М., Ладиченко Т.В. (АСК, 1998), Слюсаренко А.Г. та ін. (Академія, 1998), Трубайчук А.Ф. та ін. (Генеза, 2000)		Баханов К.О. (Абрис, 1997)
11	Новітня історія	Бураков Ю.В. та ін. (Генеза, 1998), Слюсаренко А.Г. та ін. (Академія, 1998), Бердичевський Я.М., Ладиченко Т.В. (АСК, Прем’єр, 2000)

Отже, можна говорити про те, що серйозним здобутком цього періоду є створення варіативних шкільних підручників – таких, що за допомогою різного добору фактів та інтерпретацій, методичного апарату та додаткового компоненту реалізують одну й ту саму програму на аналогічних дидактичних засадах, – з усіх навчальних курсів історії¹⁴³.

Другим досягненням кінця 90-х років стала поява альтернативних підручників, які реалізують іншу, аніж закладена в основній програмі, концепцію висвітлення історичних подій та процесів. До таких підручників можна віднести підручники з історії середніх віків (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна) та з нової історії (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв).

Третім суттєвим моментом цього періоду є формування навколо підручників методичних комплексів: створення хрестоматій з усіх курсів історії України (5-11 класи), історії стародавнього світу та середніх віків; забезпечення курсів 5-10 класів робочими зошитами для учнів; розробка дидактичних матеріалів для вчителя (6-9 класи); створення методичних посібників для вчителів з історії України 7 та 10 класів, з нової історії для 8 класу.

Чітко визначилася тенденція створення дидактичних комплексів авторами підручників. Так, В.О.Мисан видав підручник, хрестоматію та робочий зошит для 5 класу “Вступ до історії України”; В.С.Власов, О.М.Данилевська – підручник і робочий зошит для 5 класу “Вступ до історії України”; В.С.Власов – підручник і робочий зошит з історії України для 8 класу; В.Г.Сарбей – підручник, хрестоматію та робочий зошит для 9 класу з історії України; Ф.Г.Турченко, П.П.Панченко, С.М.Тимченко – підручник і хрестоматію з історії України для 10, 11 класів; С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лебедєва – підручник, хрестоматію та методичний посібник для вчителів з історії України для 10 класу; О.Г.Бандровський – підручник, робочий зошит, а згодом і методичний посібник (2002 рік) з історії стародавнього світу для 6 класу; К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Селіцька – підручник, робочий зошит, дидактичні матеріали з історії стародавнього світу для 6 класу; О.В.Малій – підручник, робочий зошит, дидактичні матеріали з нової історії для 8 класу.

Друга тенденція – створення низки підручників одним або кількома авторами для різних класів, що дозволяє провести загальну логічну лінію, єдиний стиль та уніфікований методичний апарат. Наприклад, В.С.Власов – “Вступ до історії України” для 5 класу, “Історія України” для 8 класу, згодом і для 7 класу; Ф.Г.Турченко – “Історія України” для 9, 10, 11 класів; С.В.Кульчицький – “Історія України” для 10, 11 класів; Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко – “Всесвітня історія” для 10, 11 класів та посібники, які знаходяться поза переліком рекомендованих до використання; С.О.Голованов, В.О.Дрібниця – “Історія стародавнього світу” для 6 класу; Б.М.Гончар, В.О.Дрібниця – “Нова історія” для 9 класу; В.О.Дрібниця, О.С.Рубльов – “Новітня історія” та “Історія України” для 10 класу; О.В.Дрібниця, О.П.Реєнт – “Історія України” для 9 класу; О.В.Дрібниця – “Новітня історія” для 11 класу тощо.

Разом з тим, лише деякі автори підручників відсилають учнів до попередніх або паралельно діючих підручників. Головним чином, вони орієнтують на пригадування перед ознайомленням з новим уже вивченого матеріалу: “згадайте, яку роль?.. назвіть, у чому сутність?.. чим відрізняються?.. чому?” тощо (Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко); “пригадайте, чому?.. які?.. що?.. поміркуйте, які причини? Чому?” тощо (О.В.Малій).

На кінець 90-х років переважна більшість підручників для 5-7 класів мали багатокольоровий друк. Наприклад, для 5 класу “Гомін віків”, навчальні книги В.О.Мисана, В.С.Власова та О.М.Данилевської; для 6 класу з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського, К.П.Бунатяна, В.М.Зубар, С.І.Селіцької, О.І.Шалагінової, Б.Б,Шалагінова та І.Я.Щупака (кольорові вставки); для 7 класу з історії середніх віків О.М.Карліної, О.П.Крижанівського, О.О.Хірної, з історії України Р.Д.Ляха, Н.Р.Темірової, С.В.Трубчанінова, І.С.Винокура, В.С.Степанкова.

За своєю методологічною основою підручники з вітчизняної історії будувалися на державотворчому принципі й відрізнялися різним ступенем використання формаційного підходу та лояльності до радянського режиму (історія ХХ століття).

У цьому сенсі вони продовжували закладену першим поколінням підручників традицію. Підручники із всесвітньої історії (історії стародавнього світу, середніх віків, нового часу першого періоду) були представлені як виключно формаційними та виключно цивілізаційними, так і формаційними з різними домішками цивілізаційного підходу. Навчальні книги з історії ХІХ – ХХ століть були підручниками з політичної історії й переважно базувалися на формаційному підході та різною мірою намагалися простежити процес формування громадянського суспільства.

Позиція авторів підручників з історії стародавнього світу дуже чітко простежується при висвітленні таких ключових понять, як “цивілізація”, “держава”. Наприклад, С.О.Голованов тлумачить цивілізацію як “державу або групу держав, поєднаних спільним рівнем розвитку та культури”. При цьому “держава” подається як особливий спосіб організації суспільства, який забезпечує панівне становище класу, що володарює над пригнобленими, а “класи” як великі групи людей, що різняться між собою за майновим становищем, за участю, яку беруть в експлуатації¹⁴⁴. І.Я.Щупак у тексті параграфа наголошує, що держава – це “сила, за допомогою якої рабовласники утримували своє панування над рабами та селянами”, а у словнику зазначає, що це “особлива форма організації суспільства, створена для підтримки внутрішнього порядку та оборони від зовнішніх ворогів”¹⁴⁵. За О.Г.Бандровським, основним змістом історії первісності є еволюція, на зміну якій приходить цивілізація в кількох варіантах: 1) азіатському, або іригаційному (Єгипет); 2) військово-контактному (Вавилон, Ассирія, Персія); 3) станово-кастовому (Індія); 4) адміністративно-бюрократичному (Китай, Японія); 5) полісному та 6) варварсько-монархічному (Греція, Рим)¹⁴⁶. Виходячи з цього, в підручнику термін “цивілізація” подано як рівень суспільного розвитку матеріальної та духовної культури. Його варто розтлумачувати учням, відштовхуючись від етимології слова¹⁴⁷. Поняття “держава” також визначається як “новий етап у розвитку людського суспільства. Для нього характерна більш чітка система управління, наявність правил суспільного життя, обов’язкових для всіх громадян, спеціальні сили, які підтримували виконання обов’язкових правил суспільного життя та спільна територія і кордони”¹⁴⁸. У К.П.Бунатяна, В.М.Зубара та С.І.Селіцької “цивілізація” і “держава” взагалі є однопорядковими поняттями, оскільки обидва вони тлумачаться як спільність людей, які поєднані або самобутніми рисами культури (цивілізація), або територією та управлінням (держава)¹⁴⁹.

У цілому, впровадження цивілізаційного підходу до подання в шкільних підручниках з історії стародавнього світу, за винятком однієї із співавторів підручника О.І.Шалагінової, виявилися у відкиданні “жорсткої, по суті фаталістичної детермінованості стародавньої історії лише економічними процесами; впровадженні антропологічної моделі, згідно з якою значна роль в історичному процесі відводиться свідомій діяльності людей, і наміром скерувати історичний розвиток за допомогою релігійних, філософських та моральних вчень; культурологічного підходу, що означає визнання нематеріального, а визначального місця в житті стародавніх цивілізацій.¹⁵⁰ Добірка сюжетів та наголоси, зроблені в підручниках, в цілому відповідали існуючій європейській традиції, запозиченій пострадянськими країнами. За аналізом російської дослідниці В.П.Буданової, це відповіді людини на виклики природи в епоху первісності, виділення міст, переддень становлення держав, ускладнення стратифікації людської спільності, відокремлення ремесла, вдосконалення матеріальної культури, еволюція уявлень людини про світ; історичне значення річкових цивілізацій Стародавнього Сходу (винайдення папірусу, колеса, ієрогліфічного письма, монументальні споруди, перші держави, закони, регулярна армія, складна релігія); Індійської та Китайської цивілізації (Веди, буддизм, варно-кастова система, перші тканини з бавовни, шахи, цифри, індуїзм, санскрит, йога, даосизм, конфуціанство, шовк, папір, компас, порох, чай); Давньогрецької цивілізації (досягнення в медицині, астрономії, географії, досконала архітектура і скульптура, перший театр, трагедія, комедія, становлення громадянського суспільства (демократія, громадянин, поліс, патріотизм), перетворення спорту на пріоритетний компонент повсякденного життя); Римської цивілізації (основа романських мов, римське право, міста, устрій республіки, ідея імперії, міське управління, будівництво доріг, водогін, арки, бані, військове і ораторське мистецтво, організація освіти, Рим як образ Вічного міста, християнство та церква)¹⁵¹.

Концептуально змінилися й підручники з історії середніх віків. Насамперед це стосується трактування сутності цього історичного періоду, пов’язане з поняттям “феодалізм”. Як визначає російський історик, автор серії підручників В.О.Ведюшкін, феодалізм почав розглядатися “не як сутність і стрижень епохи Середньовіччя, а як феномен, що є особливістю розвитку лише Західної Європи”.¹⁵² Як наслідок, слово “феодалізм” зникло зі вступів до підручників і зосередилося на кількох сторінках, присвячених станам середньовічного суспільства. Разом з тим, воно було відображено у словниках разом із похідними від цього “феодальна драбина”, “феодальна роздробленість”, “феодальне суспільство” тощо. Конфлікти між феодалами і селянами (“класова боротьба”) подавалися тепер не такими й неминучими: “Переважно жителі сіл уміли уживатися зі своїми панами: ті й інші жили за давніми звичаями, які виявилися дієвими під час вирішення спорів і незгод”¹⁵³. (О.М.Карліна), „Селяни і феодали залежали одне від одного, і це пом’якшувало стосунки між ними”¹⁵⁴ (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна).

О.М.Карліна наголошує, що суспільні відносини в цей час мали особистісний характер, були персоніфіковані.¹⁵⁵ Звідси й менша увага авторів підручників до селянських повстань, які безумовно згадуються, але детально не описуються, як це було раніше.

Цивілізаційний підхід у підручниках з історії середніх віків прихованіший, ніж у підручниках з історії стародавнього світу. Термін “цивілізація” вживається авторами рідко, головним чином у підсумкових узагальненнях: “Внесок середньовіччя в європейську цивілізацію” (О.М.Карліна), “цивілізаційний розвиток” (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна).

Структура обох підручників відповідала двом варіантам затверджених програм: проблемно-хронологічним та хронологічно-проблемним принципам, і відрізнялася ставленням авторів до місця і способів подання загальних аспектів європейського середньовічного життя. У підручнику О.П.Крижанівського, О.О.Хірної цим аспектам відводилася перша частина (майже половина книги), в якій автори відразу після загального ознайомлення з періодизацією середньовіччя і процесом формування варварських держав розкривали стосунки людини і природи, рухи населення, матеріальний світ, суспільство і державу, міське та релігійно-церковне життя, виникнення ісламу та культуру християнського й мусульманського світів. Після цього вивчалася історія регіонів та окремих країн: світ норманів, Франція, Англія, Німеччина, Китай. О.М.Карліна у своєму підручнику більше дотримувалася хронології, розглядаючи спочатку раннє середньовіччя, потім країни Європи у Х – ХІІІ століттях, а в їх контексті – взаємини селян і сеньйорів, середньовічне місто, далі Європу в пізньому середньовіччі, духовний світ середньовіччя, Московську державу та неєвропейський світ.

Підручники з нової історії для 8 класу за їхньою концепцією можна поділити на послідовно-цивілізаційні (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв), змішані (В.О.Дрібниця, В.В.Крижанівська) та підновлені формаційні (І.М.Бірюльов).

Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв розпочинають підручник з тлумачення поняття “цивілізація”, визначення типів цивілізації та різноманітності аграрних цивілізацій. Далі характеризується європейська аграрно-релігійна цивілізація (її поширення, католицькі та православні засади, місто як основа середньовічної цивілізації); зміни на європейському Заході (нові люди, нові часи, Відродження, географічні відкриття, реформація, контрреформація); початок кризи аграрно-релігійних цивілізацій (середина ХVІ – ХVІІ століття) (нові цінності, руйнування традиційного суспільства); становлення євроазійської цивілізації (Російська держава ХV – початку ХVІІІ століття); зустріч цивілізацій (нового світу, ісламського, індо-буддійського, конфуціансько-буддійського); вихід зі смутних часів (Нідерландська революція, реформація та революція в Англії, європейський абсолютизм, Вестфальський мир); епоха просвітництва; європеїзація Росії; формування цивілізаційно-культурної спільноти нового часу (американська революція, промисловий переворот в Англії, становлення атлантичної спільноти). Наприкінці підручника автори підкреслюють, що ранній новий час – це період з кінця ХVІ до кінця ХVІІІ століття, час становлення нових людських цінностей, час кризи аграрно-релігійної цивілізації в країнах Європейського Заходу та складання світової цивілізації.¹⁵⁶

Підручник В.О.Дрібниці, В.В.Крижанівської з огляду на провідні релігійні процеси, культурні напрямки та особливості капіталу поділений на дві частини: 1) Реформація, контрреформація, відродження, торговельний капіталізм. 2) Просвітництво, класицизм, промисловий капіталізм. У трьох місцях автори підбивають проміжні підсумки, але вони чомусь не збігаються з кінцем розділів. Для надання підручнику більшого цивілізаційного спрямування введено дві не передбачені програмою теми: “Змінний світ речей”, “Матеріальна культура і повсякденне життя”, “Початок ери розуму”, які розмістили на початку кожного розділу. Вони мали підкреслювати значущість зміни світогляду людини. Текст книги рясніє термінологією, запозиченою з різних підходів за переважання формаційного. У §1 зазначається, що новий час характеризується в економічному і соціальному житті розкладом феодалізму і зародженням та розвитком капіталізму, про що свідчать антифеодальні рухи та перші буржуазні революції, у політичному житті оформлюється новий тип феодальної держави – абсолютна монархія тощо. У висновках до параграфу констатується, що у цей період людство переходить від аграрного до індустріального суспільства¹⁵⁷. В одних проміжних підсумках уточнюється, що в це був період переходу від феодалізму до капіталізму. А в наступних йдеться про те, що Москва у ХVІІ столітті “намагається опанувати здобутки європейської цивілізації”, але що це за цивілізація, не пояснюється¹⁵⁸. У словнику наприкінці підручника подається: “Цивілізація – історичний тип культури, локалізований у просторі і часі”. Тільки в останніх підсумках згадується “епоха “остаточного занепаду аграрної цивілізації і розвитку промислового капіталізму”¹⁵⁹.

І.М.Бірюльов свій підручник побудував на формаційному підході, місцями прикрашаючи його термінологією цивілізаційного підходу. Наприклад, на четвертій сторінці у схемі 1 “Періодизація всесвітньої історії” зазначається, що історія стародавнього світу пов’язана з формуванням аграрно-релігійної цивілізації, історія середніх віків – розвинута аграрно-релігійна цивілізація, історія нового часу (ХVІ – початок ХХ століття) – перехід до індустріальної цивілізації, історія новітнього часу з початку ХХ століття – розвинута індустріальна цивілізація. А в тексті ця схема ніяк не пояснюється. Натомість жирним шрифтом виділено “нова історія – це історія зародження, розвитку та успіхів нового капіталістичного способу виробництва, що прийшов на зміну феодалізму”¹⁶⁰. Слово “цивілізація” вживається у значенні “культура”¹⁶¹. Відповідно, перехід від аграрно-релігійної до індустріальної цивілізації подається як наслідок формаційних змін – перехід від феодалізму до капіталізму¹⁶².

Ще складніше було побудувати на основі цивілізаційного підходу матеріал з нової історії другого періоду. Тому автори здебільшого прагнуть не деталізувати ознаки індустріальної цивілізації та обмежуються характеристикою індустріального суспільства як нового ступеня економічного росту. У результаті, в концепції підручників закладається оновлений формаційний підхід. Наприклад, авторський колектив науковців Запорізького державного університету (С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко) у вступі зазначають, що нова історія – це період формування основ нового індустріального суспільства в усіх сферах, але розпочинають перелік сфер з економічної, потім політичної, соціальної і духовної. Це підкреслює і вступ до підручника “Основні тенденції економічного і політичного розвитку світу від кінця ХVІІІ до початку ХХ століття”. Далі, характеризуючи перший період нової історії, наголошують на духовній сфері (нове гуманістичне бачення світу); економічній (мануфактурна організація виробництва, розвиток ринку), соціальній (поява нових прошарків), політичній (розвиток демократичних парламентських інституцій), а переходячи до другого періоду, знову повертаються до економічного детермінізму¹⁶³. Причому, в подальшому викладі абсолютно превалює політична історія.

О.В.Малій також пов’язує другий період нової історії з формуванням і становленням індустріального суспільства та машинної цивілізації. Радикальні зміни, на її думку, насамперед відбуваються в суспільній та соціальній сферах, а вже потім – у політичній, економічній, культурній та ідеологічній. Так, із формуванням та розвитком буржуазії розпочинається боротьба за зміни її політичного та правового статусу, що відбувається у революційній та реформаторській формі. Результатами цієї боротьби стає встановлення республіки та конституційної монархії, розширення громадянських прав і створення умов для розвитку індустріального суспільства. Наслідком є стрімкі технічні зміни, утвердження цінностей раціоналізму, індивідуалізму та прагматизму, поширення ідеологічних течій (консерватизму, лібералізму, соціалізму)¹⁶⁴.

Я.М.Бердичевський, О.І.Заїка, О.П.Решетникова називають другий період нової історії епохою перемоги і ствердження індустріального суспільства або індустріального типу цивілізації, перехід до якої був спричинений війною за незалежність північноамериканських колоній, промисловим переворотом і Великою Французькою революцією. Основу індустріальної цивілізації складає капіталістичний уклад, розвиток якого призводить до зміни абсолютної монархії освіченим абсолютизмом (?), розвитку нових класів (буржуазії та найманих робітників), наукових відкриттів, зростання військової техніки, утворення республік і конституційних монархій, ослаблення впливу традиційних релігій, повного колоніального поділу світу¹⁶⁵.

Новітня історія в авторів підручника асоціюється з індустріальним суспільством та переходом до постіндустріального суспільства. Я.М.Бердичевський та Т.В.Ладиченко, визначаючи особливості першого періоду новітньої історії (1914 – 1939 роки), наголошують на становленні системи державного регулювання економіки, поглибленні протиріччя між робітниками та роботодавцями, бурхливому розвитку техніки, розвитку засобів масової інформації, боротьбі реалістичної та модерністської течії в культурі, піднесення національно-визвольного руху, краху імперії та протистоянні тоталітаризму й демократії¹⁶⁶.

В.Г.Космина вводить поняття “стійке індустріальне суспільство”, якому притаманні високий технічний і організаційний (монополії) рівень промислового виробництва, широка демократія, перевага цінностей лібералізму. Це період, який заклав позитивні тенденції (падіння імперій, виникнення нових держав, зростання національно-визвольних рухів, успіхи масової освіти і науки, новаторство в літературі, технічний прогрес), але породив лівототалітарний (Росія) та правототалітарний (Німеччина, Італія) режими¹⁶⁷.

Авторський колектив ще одного навчального посібника для учнів (А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех) узагалі запропонували іншу періодизацію нової та новітньої історії. На їх думку, з огляду на загальносвітову, а не європоцентристську концепцію, нову історію варто розпочинати не з 1789 року, а з 1774 року (Перший Континентальний конгрес) і доводити перший період не до Паризької комуни або Франко-прусської війни, а до 1848 року (“весни народів”). Другий період нової історії мав тривати в межах 1849-1899 років. Новітня історія, на їх погляд, розпочинається з 1900 року і має два періоди: 1900-1945 роки та з 1945 року. У свою чергу, перший період поділяється на три періоди: 1) 1900-1922 роки – перехід від товарного до монополістичного способу господарювання, перші ознаки регулювання вільного ринку, політичні та соціальні реформи, революції в Росії, Австро-Угорщині, Німеччині, Туреччині; 2) 1922-1929 роки – спроби повернення до дерегуляції й вільних ринкових відносин; 3) 1929-1939 роки – боротьба трьох тенденцій пошуку виходу з кризи (ліберального реформування (США), командно-адміністративної системи (Німеччина, Італія, Росія), третій шлях (Народний фронт Франції та Іспанії)¹⁶⁸.

Другий період новітньої історії автори підручників розглядають у кількох площинах. Так, О.Р.Давлєтов виділяє економічну тенденцію, пов’язану з якісними змінами НТР, і, як наслідок, формування “постіндустріального суспільства”, та політичну тенденцію, що випливає зі створення біполярного світу та руйнації біполярного світу, ліквідації колоніалізму та розвитку незалежних держав, що призводить до нового співвідношення сил (посилення впливу США, прискорення євроінтеграції, посилення ролі ООН, зміна ролі НАТО тощо)¹⁶⁹. У наступних виданнях посібника В.Г.Космина виведе, як характерну ознаку післявоєнного періоду наявність двох протилежних тенденцій: 1) розширення свободи, демократії та співробітництва між народами; 2) посилення глибокого ідеологічного, політичного, воєнного й економічного протистояння.

Підручники з історії України будувалися на ідеї державотворення, але інтерпретація подій та процесів здійснювалася авторами по-різному. Так, автори підручника для 7 класу С.В.Трубчанінов та І.С.Винокур подають таку концептуальну модель історії України з найдавніших часів до ХVІ століття. Доба бронзи стала точкою відліку в історії слов’ян, коли їх предки осіли у лісостепу між Дністром і Дніпром. Ці племена, можливо, включалися у державу скіфів. У V – VІІ століттях починає формуватися державний центр східних слов’ян та виникає Київ. У VІІІ – ІХ століттях поступово стираються відмінності між східнослов’янськими племенами, а у Степу серед кочових племен складається єдина культура, пов’язана з Хозарським каганатом. Наприкінці VІІІ – середині ІХ століття складаються державні об’єднання східних слов’ян та держава з центром у Києві. За перших князів Київська Русь стає однією з найбільших держав Східної Європи, яка зміцнилася у Х столітті набрала зовнішньополітичного авторитету завдяки дипломатії княгині Ольги та походам Святослава. Князювання Володимира, зокрема прийняття християнства, вводило Київську Русь в коло найцивілізованіших держав того часу. Ярослав Мудрий зміцнив державу, підніс авторитет церкви, створив перший кодекс руського права. За своїм характером держава була ранньофеодальною. Через об’єктивні причини вона стала розпадатися на окремі князівства. Правління Володимира Мономаха та Мстислава Великого були часом останнього піднесення могутності Києва. У другій третині ХІІ століття Київська держава остаточно розпалася. Київська Русь мала постійні проблеми з кочовиками, хоча були приклади мирного співіснування. Через роздробленість Русь була розгромлена монголами, але й підірвала їх наступальний порив. Галицько-Волинське князівство на початку ХІІІ століття виступило наступником політичних традицій Київської держави, завдяки життєвому подвигу Данила Галицького воно зберігало самостійність та мало авторитет аж до початку ХІV століття. У ХІV – першій половині ХVІ століття українські землі стали ареною запеклої боротьби між іноземними державами та місцевими правителями, а суспільно-політичне й господарське життя відбувалося в умовах розвитку феодальних відносин. Південь України був заселений татарами та з кінця ХV століття став вогнищем агресії проти українських земель¹⁷⁰.

За Р.Д.Ляхом та Н.Р.Теміровою, державотворчі процеси в Україні відбувалися за аналогічною схемою. Виходячи на історичну арену слов’яни вбирали деякі елементи культури своїх сусідів, що складало основу майбутнього українського народу. У слов’янському суспільстві протягом І – ІХ століть відбувся перехід від родової до сусідської громади, племена об’єднувалися в союзи, серед яких найважливішим був антський. З утворенням держави Київська Русь її правителям довелося підпорядковувати окремі землі центру, зміцнювати князівську владу, впорядковувати податкову систему, долати усобиці, боротися з кочовиками, встановлювати стосунки з державами Європи та Близького Сходу. Останньому сприяло впровадження християнства. Розквіт давньоруської держави припадає на правління Володимира Святославича та Ярослава Мудрого. Після занепаду Києва центр держави переміщується в Галицько-Волинське князівство. Наприкінці ХV століття українські землі були поділені між Московським князівством, Литвою, Польщею, Угорщиною та Туреччиною. У землях, що опинилися під владою Литви, зберігалася руська мова, законодавство та православ’я, а на землях під владою Польщі здійснювалося ополячення та покатоличення. Втрата української державності мала трагічні наслідки для українського народу¹⁷¹.

К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко зробили спроби подивитися на давню й середньовічну історію України в контексті цивілізаційних процесів. Тому, на їх думку, населення, яке мешкало на території України, починаючи з часів палеоліту, пройшло той самий шлях, що й близькосхідні цивілізації, лише трохи “приглушений” місцевими умовами. Державність “Руської землі” утворилася на родоплемінному ґрунті й розвивалася шляхом “окняження” території за часів Ігоря, Ольги, Святослава та Ярополка. В основному, Київська Русь склалася в роки правління Володимира Святого та Ярослава Мудрого як ранньофеодальна одноосібна монархія. Після смерті Мстислава Київська Русь змінила форму державності на колективний сюзеренітет. Київська Русь була економічно та культурно високорозвинутою країною. Вона врятувала європейську цивілізацію від кочовиків ціною власного існування. Після монгольської навали центр економічного та політичного життя Русі перемістився до Галицько-Волинського князівства, яке стало опорою державності та “національного організму”. У другій половині ХІV століття, коли в Західній Європі утворювалися централізовані держави, українські землі опинилися у складі Великого князівства Литовського, Польщі, Угорщини та Молдавського князівства. Українське населення зазнало соціального, національного та релігійного гноблення, але у сфері національної свідомості було зроблено важливий поступ уперед¹⁷².

В.А.Смолій, В.С.Степанков визначають п’ять періодів давньої історії України: 1) кам’яний вік (1 млн. років тому – ІV тисячоліття до н.е), 2) мідно-бронзовий вік (ІVтисячоліття до н.е – ІХ століття до н.е), 3) кіммерійсько-скіфсько-античний (ІХ-ІІІ століття до н.е.), 4) слов’яно-пращурний (ІІ – початок VІІ століття). Кожний із цих періодів справив певний вплив на пращурів українців. Так, Трипільська культура сприяла формуванню фізичного типу, роду занять та духовних підвалин далеких пращурів українців. Племена корчаківської, пеньківської та колочинської культур стали етнічною основою формування українського народу, антське царство започаткувало історію українського державотворення.

У VІ-VІІІ століття внаслідок розвитку господарства склалися сприятливі умови для створення держави. Утворене на межі VІІІ – ІХ століть Київське князівство стало початком повноцінного державно-політичного життя, а зміна династії Києвичів на Рюриковичів істотно не вплинула на процес державотворення. У 40-70-х роках Х століття внаслідок зміцнення центральної влади, утвердження єдності та розширення території Русь стала на порозі перетворення в ранньофеодальну імперію. На початку ХІ століття процес перетворення Руської держави в ранньофеодальну імперію завершився, чому сприяло і прийняття християнства – “подія епохального масштабу”. Розподіл імперії на окремі володіння-уділи за синів Ярослава був історично необхідним. Період правління Володимира Мономаха став відновленням централізованої монархії. До середини ХІІ століття Русь мала федеративний устрій, а протягом другої половини ХІІ століття – першої третини ХІІІ – федерацію князівств і земель. Становлення українського, російського і білоруського народів відбувалося в межах Руської імперії, що в поєднанні з розвитком феодальних відносин спричинило роздробленість Русі. Внаслідок економічного занепаду, відсутності енергійної та вольової еліти Київщини, Переяславщина й Чернігівщина не стали політичним центром визвольної боротьби та об’єднання українських земель. Данило Галицький зумів возз’єднати Галицько-Волинське князівство, яке могло стати об’єднавчим центром становлення Української держави, однак відведений історією час був змарнований на усобиці. Тепер же з’явився противник, протистояти якому ні українські, ні російські, ні білоруські князівства не мали сил. Загарбницька політика сусідніх держав і нездатність боярства відстоювати незалежність стали основними причинами загибелі Українського королівства. В українських землях, захоплених сусідніми країнами, проводилася політика ліквідації державних інституцій та національного політичного життя. На середину ХVІ століття завершилося становлення шляхти як панівного стану українського суспільства, селянство значно втратило свободу, було закладено підвалини становлення козацтва як окремого стану. Незважаючи на складні умови, продовжується розвиток української культури, яка мала яскраво виражений національний характер¹⁷³.

У підручниках з історії України для 9 класу автори запропонували дві концепції подання матеріалу. В.Г.Сарбей дещо вдосконалив власний підручник першого покоління, побудував його структуру згідно з концепцією українського національного відродження: 1) шляхом національного відродження (перша половина ХІХ століття); 2) консолідація української нації (друга половина ХІХ століття); 3) на порозі української національно-демократичної революції (початок ХХ століття). Історичний процес розглядається в усіх його проявах: національно-етнічному, соціально-економічному, політичному, духовно-культурному. Звідси й намагання автора паралельно розглянути політику російської та австрійського уряду щодо українських земель, культурне відродження в Наддніпрянщині та Західній Україні, порушення хронологічного принципу на користь проблемного. Так, питання “Українці у війні Франції та Російської імперії” вивчається після культурного відродження 30-40-х років ХІХ століття¹⁷⁴.

Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко запропонували розглянути історію України цього періоду в концепції формування індустріального суспільства на теренах Російської та Австрійської імперій: “Хоч повільніше, ніж у західноєвропейських країнах, в обох її частинах – російській і австрійській – відбувався промисловий переворот, впроваджувалася ринкова економіка”, “ринок робив людей ініціативнішими, динамічнішими, породжував нові інтереси, пробуджував почуття людської і національної гідності, штовхав на боротьбу за вдосконалення суспільно-політичного життя. Забите, неграмотне українське населення перетворилося на українську націю з усіма тими ознаками, які характерні іншим європейським спільнотам”.¹⁷⁵

Наведені приклади яскраво свідчать про те, що навіть у межах досить докладно розписаної програми автори підручника подають різні інтерпретації подій і підводять учнів до різних висновків та узагальнень.

Оскільки метою нашого дослідження не є аналіз концепцій усіх авторів підручників з історії, а виявлення в них нових тенденцій, то вважаємо за доцільне, перш ніж робити попереднє узагальнення, звернутися до ще одного концептуально нового підручника. Це – підручник Р.Т.Темірова, Н.Р.Темірової, І.Я.Тодорова. “Історія (1914-1945 рр.). Інтегрований курс”.¹⁷⁶ Сама ідея інтегрованого посібника не є новою в методиці навчання. Такі навчальні книги існували і в ХІХ столітті, і в радянські часи. Проблема полягала в інтеграції порівняно нового курсу історії України, побудованого на принципово нових засадах (національного державотворення), в курс всесвітньої історії, поданий у новому баченні. Тому завдання, яке ставили перед собою автори – “показати історію України як невід’ємну частину складного процесу світової історії, з його несподіваними поворотами та альтернативами”¹⁷⁷.

Проте інтеграція курсу історії України в курс всесвітньої історії була здійснена дещо механічно. У вступі “Світ у першій половині ХХ століття” автори жодним словом не згадали про Україну. Тому питання про те, яким чином світові тенденції торкнулися України, залишилося невизначеним. До теми 1 “Перша світова війна” було введено §5 “Україна в першій світовій війні”, де розглядалися плани воюючих сторін щодо України, ставлення до війни різних політичних сил та військові дії в Україні, але відірвано від загального театру військових дій. Після теми 2 “Велика політична криза в Європі”, в якій йшлося про російську революцію, громадянську війну, розпад Австро-Угорщини, подавалася тема “Українська національно-демократична революція”. Далі містився матеріал “Міжнародні відносини”, “Розвиток країн Заходу”, “Європейські народи”, які “звикли відставати від Європи”, за яким на прикладі України розглядався тоталітарний режим у СРСР (тема 7 “Україна в період утвердження тоталітарного соціалізму”). Наступні теми “Неєвропейський світ”, “Міжнародні відносини”. У тему “Друга світова війна” вставлялися параграфи “Радянсько-німецькі угоди 1939 року і західноукраїнські землі”, “Окупація України військами нацистської Німеччини та її союзників”, “Окупаційний режим та Опір в Україні”, “Визволення України від німецьких загарбників”. Остання тема “Світова культура у 20-30-ті роки ХХ століття” розпочиналася з параграфів “Основні тенденції розвитку світової культури у міжвоєнний період”, “Радянська культура у 20-30 роки”, а потім подавалася “Українська культура відродження в 20-ті роки”, “Культура України в умовах радянського режиму”. Матеріал з історії України в посібнику дуже мало між собою пов’язувався і рідко спирався на матеріал зі всесвітньої історії. Порівняння й узагальнення автори підручника уникали як безпосередньо, так і за допомогою спеціальних запитань. Тому посібник виявився інтегрованим більшою мірою за назвою.

Таким чином, можна говорити, що в концептуальному відношенні українські підручники другого покоління представляли різні погляди на історичні періоди, які вивчалися, ширше застосовували відкрито чи приховано цивілізаційний підхід, були різною мірою навантажені науковими інтерпретаціями, в них намітилася слабка тенденція до інтерпретації курсів вітчизняної та всесвітньої історії.

Суттєві зміни відбулися в основних текстових компонентах підручників. Текст дещо зменшився за обсягом, став виваженішим і розвантаженим за рахунок додаткового компонента. Разом з тим, це робило сам текст менш цікавим для учнів. Вихід з такого становища автори підручників знаходили різними шляхами. Вони залучали цікаві факти з життя видатних осіб (І.Мазепи, П.Орлика, К.Розумовського), за допомогою яких створювалася життєва історія непересічної людини (Г.К.Швидько). Подавали художній опис визначних подій та постатей, змалювання місцевості, включали елементи діалогу перед поданням теоретичного матеріалу (В.С.Власов). Уводили особистісні, іноді іронічні, оцінки історичних осіб та подій автором підручника, на зразок: “Карл Великий, як кажуть англійці, приєднався до більшості – помер”, “Канула у вічність велетенська імперія – туди їй і дорога!”, “Юстиніаном вона (Феодора – Авт.) крутила-вертіла, як сама хотіла” тощо (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна). Чергували основний текст підручник з фрагментами історичних джерел, які підтверджували думку автора (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко). Вводили до основного тексту підручників фрагменти з художніх, переважно поетичних, творів, в яких описується та оцінюється та чи інша історична подія (О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов). Наводили яскраві факти у спеціально відведеній рубриці (О.В.Малій) та зводили уривки з художніх та історичних творів до рубрики “Прочитай і подумай” наприкінці параграфу (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова).

Одним із негативних аспектів впливу радянської традиції підручникотворення на українські підручники другого покоління стало прагнення переважної більшості авторів подавати висновки та узагальнення до параграфів (іноді до “ліхтариків”) та розділів, чим майже виключали аналітичну діяльність учнів.

Так, Ф.Г.Турченко та В.М.Мороко розпочинають кожний параграф кількома репродуктивними питаннями, відповіді на які мають підвести учнів до попереднього узагальнення. Але це узагальнення подається авторами як настанова на початку тексту. Далі по тексту за допомогою виділених жирним шрифтом слів надається підказка. Завершує параграф рубрика “Висновки і узагальнення”, в якій конкретизується попередня настанова. Наприклад, §60 “Церковне життя в Україні на початку ХХ століття”. Настанова “Церковне життя становило важливу невід’ємну частину історії українського народу. На початку ХХ століття в Україні діяли церкви і сектантські рухи, роль яких в національному відродженні була суттєво різною”. Виділені тези висновків виглядають так: “Православна церква в Україні перетворилася в опору імперського режиму”, “з’явилися й набули поширення різні релігійні секти”, “греко-католицька церква стояла на боці українців у їх протидії полонізації, зугорщення, румунізації”¹⁷⁸. Наприкінці вивчення теми автори зробили узагальнення з усього періоду, що вивчався. Такий підхід до організації роботи з узагальнення навчального матеріалу притаманний майже всім авторам Запорізького університету. Інколи автори підручників як ілюстративний матеріал подають схеми й таблиці, що мали б стати результатом узагальнення, здійсненого учнями. Наприклад, схема 5 “Причини та передумови Великих географічних відкриттів”, схема 7 “Наслідки Великих географічних відкриттів”, схема 9 “Причини поразки й результати Семилітньої війни у Німеччині” тощо в підручнику І.М.Бірюльова з нової історії для 8 класу¹⁷⁹.

С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лебедєва обрали дещо менший тиск на учня: вони не дають настанов на початку параграфа й виділення тексту, відмовились від узагальнень з теми, але дають ґрунтовні висновки після кожного параграфу.

В.А.Смолій, В.П.Степанков пішли шляхом виділення проміжних висновків жирним шрифтом в основному тексті підручника, а ширших, у межах “ліхтарика” чи кількох “ліхтариків”, – спеціальною позначкою.

О.Г.Бандровський, О.П.Крижанівський, О.О.Хірна, О.М.Карліна обрали прихованіший варіант подання узагальнень. Висновки в тексті не виділяються, хоча місцями в підручнику й зустрічаються, але для організації підсумовуючого узагальнення з великих розділів матеріал будується як відповіді на запитання.

Деякі автори не подають висновків наприкінці параграфів і підсумково-узагальнюючого тексту та не передбачають організації такої діяльності учнів (Г.К.Швидько).

Лише частина авторів включила до своїх підручників роботу учнів з узагальнення матеріалу, що вивчається. Так, Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко виокремили в рубриці “Питання та завдання” спеціальні запитання “Для систематизації знань”, але далеко не всі питання, запропоновані авторами, зорієнтовані на узагальнення.

Відповідним чином змінився й додатковий текстовий компонент. Документи у переважній більшості підручників подавалися наприкінці параграфів, після завдань і запитань. Вони поєднувалися у спеціальний блок “Історичний архів” (В.Г.Сарбей), “Документи і матеріали” (Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко, І.Я.Щупак, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, В.М.Мороко, Ф.Г.Турченко), “Почитай і подумай” (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова), “Документи” (Г.К.Швидько, Р.Д.Лях), “Історичні джерела” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський). Рідше документи включалися до основного тексту підручника зі спеціальними позначками у вигляді розгорнутої книги (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна), виділення рамкою (К.П.Бунатян, В.М.Зубар), означалися спеціальною рубрикою “Джерела свідчать” (В.С.Власов).

Однією з серйозних проблем, на яку наштовхнулися автори підручників першого покоління, було збалансування документальної частини додаткового компоненту з основним текстовим компонентом. Це передусім стосувалося підручників з історії України для 10 та 11 класів. Ф.Г.Турченко, П.П.Панченко, С.М.Тимченко зменшили кількість документів, видавши паралельно з підручником хрестоматію для учнів. С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лєбедєва взагалі відмовились від документів у підручнику й перенесли їх до хрестоматії. В.Г.Сарбей зберіг документи в підручнику, створив хрестоматію та робочий зошит, оснований на роботі з джерелами. А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех винесли документи й матеріали в додаток до підручника.

Подання в підручнику біографічних довідок про історичні особи, головним чином, продовжувало традицію, яка склалася у радянських підручниках. Частина авторів взагалі обминали подання будь-якої додаткової інформації про визначних осіб, обмежувалися стислою інформацією про них у контексті подій. Наприклад, С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина, Л.О.Нестеренко, Ф.Г.Турченко. Інші автори виділяють наприкінці підручника спеціальний розділ, куди вміщено стислі біографічні дані або невеличкі нариси про історичних осіб. Наприклад, “Галерея історичних портретів” (В.А.Смолій, В.П.Степанков). “Довідник історичних персоналій” (С.В.Кульчицький, М.В.Коваль, Ю.Г.Лєбедєва), “Персоналії” (А.Ф.Трубайчук, П.Б.Полянський, О.С.Задорожна, Ю.С.Комаров, Т.О.Ремех), “Короткий довідник згадуваних імен” (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко). Треті – в основному тексті виділяють “ліхтарик”, який присвячують історичній постаті (Г.К.Швидько). Четверті – виділяють ім’я видатної особи в тексті, подають основну інформацію про неї та підсилюють її оповіданням наприкінці параграфу (І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова). П’яті виділяють біографічну довідку іншим шрифтом, розриваючи основний текст параграфу, і супроводжують її портретом (Я.М.Бердичевський, Т.В.Ладиченко, С.О.Осмоловський, О.В.Малій). Шості виносять біографічну інформацію на береги підручника у вигляді підпису під портретом, де містяться найяскравіші факти біографії (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова). І нарешті, деякі автори вводять до основного тексту невеличку художню розповідь про яскравий факт історичної особи і доповнюють її додатковим текстом на берегах підручника (В.С.Власов).

Щодо пояснювальної складової текстового компоненту підручника автори пропонують уже добре відомі способи її подання: 1) виділення термінів і понять у тексті та тлумачення їх у словнику (К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Сілецька, Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова); 2) роз’яснення понять і термінів безпосередньо в тексті параграфу (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.П.Степанков); 3) винесення пояснення понять і термінів на береги підручників (В.С.Власов, В.Г.Сарбей); 4) зведення понять і термінів у словничку наприкінці параграфу (К.І.Крилач, І.А.Коляда, С.П.Юренко, Ф.Г.Турченко, В.М.Мороко).

У більшості підручників пояснення до ілюстрацій були досить лаконічними. Оскільки не існувало жорсткого обмеження обсягу підписів, деякі автор зловживали ними, перетворюючи підписи в невеличкі оповідання (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова). Це буде усунуто в подальших виданнях.

У підручниках кінця 90-х років, порівняно з першим поколінням, значно покращився методичний апарат. По-перше, багато авторів підручників почали виносити перед текстом параграфу або на береги підручника запитання на актуалізацію опорних знань учнів. Різноманітнішими стали завдання на закріплення навчального матеріалу. Ширше стали використовувати курсив та жирний шрифт для виділення головних термінів, географічних назв, прізвищ, дат та проміжних висновків. Інколи автори відверто зловживали цими методичними прийомами. Наприклад, у підручнику зі всесвітньої історії для 10 класу Я.М.Бердичевського та Т.В.Ладиченко параграф розбито на “ліхтарики”, назви яких виділено жирним шрифтом (від 3 до 11). Кожний з них поділений на частини, які також пронумеровано й виділено жирним курсивом з підкресленням (від 3 до 11). У межах кожної з цих частин жирним шрифтом та звичайним курсивом виділено ключові слова. Так, §28-29 “СРСР у 20-30-і роки“ складається з восьми “ліхтариків”. Перший – “Нова економічна політика” поділяється на сім підпунктів: 1.1. “Глибока криза” (виділено “Промисловість знаходиться у стані розрухи”, “Страшний голодомор”, “Повстання у Воронезькій та Тамбовській губерніях”; 1.2. “Основні причини переходу д непу” (подано таблицю з визначенням п’яти причин); 1.3 “Сутність непу” (виділено жирним курсивом галузі “Економіка”, “Політика”, “Духовне життя”, у кожній подано перелік з 8, 3, 7 пунктів); 1.4. “Протиріччя непу” (перелік з трьох пунктів) тощо¹⁸⁰. Місцями підручник нагадує тезовий план-конспект, хоча розрахований на учнів десятих класів, які у 5-6 класах мали навчитися виділяти головне і складати простий план параграфу, а в 7-8 класах – розгорнутий план і робити тези.

По-друге, автори підручників (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков, Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко та інші) почали впроваджувати диференційований підхід до складання завдань. Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський, Т.В.Ладиченко поєднують питання у три групи: 1) для самоперевірки – розраховані, переважно на репродуктивну діяльність; 2) для систематизації знань – зорієнтовані на продуктивний рівень пізнавальної діяльності; 3) для обговорення у групі. О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков групують питання за рівнем складності: 1) коли, хто, як називався, покажіть на карті; 2) чому, чи сприяли, до чого призвели; 3) доведіть, опишіть, поясніть.

По-третє, до підручників почали повертатися інструкції з виконання певного виду робіт, які були поширені в методиці радянських часів (так звані, пам’ятки або алгоритми). Так, В.С.Власов у підручнику з історії України для 8 класу подає пам’ятку для характеристики історичної особи¹⁸¹. Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв визначають алгоритм роботи з фрагментом наукової статті: “А) Виокреміть головну думку автора; Б) складіть короткий тезовий або цитатний план уривку; В) сформулюйте висновок. Чи згодні Ви з ним, як ви його розумієте?”¹⁸² Т.В.Ладиченко, В.В. Свідерська, Ю.Ю.Свідерський пропонують учням порядок аналізу фрагментів двох юридичних документів: “А) В чому подібність суспільних відносин обох держав? Б) Чиї інтереси захищали ці закони? В) Які пережитки родового ладу знайшли відображення в документах? Г) Які зміни в суспільних відносинах були закріплені цими законами?”¹⁸³

По-четверте, в методичному апараті підручника стали з’являтися поради з організації певного виду діяльності учнів, передусім, закріплення й повторення навчального матеріалу за допомогою гри. Зокрема, Т.В.Ладиченко, В.В. Свідерська, Ю.Ю.Свідерський запропонували учням брати участь у грі “Історичні ланцюжки”, відповівши на запитання з теми “Трипільська культура”, “Київська держава за правління Ярослава Мудрого”; рольовій грі “Мандрівки по просторах давньої України“, “З’їзд князів”; вікторині “Вивчаємо історію України”, “Хто перший?”, “Історична шахівниця”, “Що? Де? Коли?”; конкурсах на кращого знавця історичних джерел, “Відгадай історичну дату або подію”, історичній естафеті та історичному турнірі, КВК.

По-п’яте, в нових виданнях підручника Л.М.Жарової, І.А.Мішиної, А.А.Міхеєва була продовжена лінія на спрямування тієї частини методичного апарату підручника, що пов’язана з питаннями й завданнями, на виховання вдумливого читача через спонукання учнів постійно звертатися до тексту, шукати в ньому відповіді на різноманітні запитання. Ця рубрика навіть отримала назву “Наш діалог”.

За добором ілюстрацій українські підручники другого покоління майже досягли рівня кращих радянських підручників. Так, у підручнику з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського було залучено 264 малюнка або фотографії, 4 схеми та 22 карти; у підручнику К.П.Бунатяна, В.М.Зубар, С.І.Сілецької – 332 ілюстрації, 16 схем, включаючи “стрічки часу”, 17 карт. О.П.Крижанівський, О.О.Хірна розмістили у своєму підручнику з історії середніх віків 159 ілюстрацій та 20 карт, а О.М.Карліна – 227 ілюстрацій та 44 карти. Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова включили до підручника з історії України для 7 класу 272 ілюстрації та 7 карт. Проте ілюстрування навчальних книг перебувало на стадії становлення, що виявлялося у використанні малюнків різних стилів у межах одного підручника (О.Г.Бандровський); недостатній яскравості ілюстрацій (О.П.Крижанівський, О.О.Хірна); нерівномірності ілюстрування навчальних тем (О.М.Карліна); переважанні малюнків порівняно з реалістичним зображенням дійсності (фото, макет) (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова); поданні портретів тих політичних діячів, які відігравали другорядну роль в історії (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова, Я.М.Бердичевський); наданні переваги якійсь особистості, виходячи з наукових уподобань авторів (наприклад у підручник із всесвітньої історії для 10 класу О.Р.Давлєтова, С.В.Білоножно, В.Г.Космини, Ф.Г.Турченка зображення А.Гітлера зустрічається в різних сюжетах 11 разів, а Ф.Рузвельт – двічі, Й.Сталін – 4 рази); переважанні портретів видатних історичних осіб над іншими видами ілюстрацій (С.В.Білоножко, І.М.Бірюльов, О.Р.Давлєтов, В.Г.Космина) тощо.

Щодо орієнтованості підручника на оволодіння учнями способами діяльності, то серед підручників другого покоління простежується кілька підходів, які залежать від категорії учнів, на яких розраховують свою навчальну книгу автори; від обрання домінуючих функцій підручника, визначення його місця серед інших засобів навчання, загальної методичної підготовленості авторів та можливостей апарату підручника.

Одні автори вважають, що підручник має розраховуватися на так званого “середнього” учня й бути мало не єдиним засобом навчання та джерелом знань. Звідси випливає спрощене подання матеріалу, невисокі вимоги до засвоєння його учнями, переважання запитань репродуктивного рівня – на відтворення фактів і найістотніших зв’язків: “Де відбувалося? Коли було? Що стало причиною? Чим відрізняються? Покажіть на карті” (К.П.Бунатян, В.М.Зубар, С.І.Селіцька, І.Я.Щупак, С.О.Голованов, О.П.Решетникова, С.І.Батіг та інші). Інші автори також орієнтуються на середнього учня, але виходять на завдання реконструктивного рівня, що пов’язані з визначенням комплексу зв’язків. Вони вважають природним, що учні мають відповідати на репродуктивні запитання без спонукання з боку авторів (Г.К.Швидько, О.М.Карліна, О.П.Крижанівський, О.О.Хірна). Треті автори, розуміючи необхідність урахування особливостей різних категорій учнів, диференціюють завдання за рівнями (О.Г.Бандровський, В.А.Смолій, В.С.Степанков).

Однак саме недостатність розробленості цього аспекту підручників другого покоління демонструє їх обмежені можливості для розвитку особистості учнів. Це підтверджується аналізом підручників з погляду їхньої придатності для розвитку творчих здібностей учнів. З усього масиву згаданих підручників для 6-11 класів виділяється невелика група посібників, у яких це завдання ставиться більш-менш системно. Це знаходить своє відображення не просто в наявності такого роду завдань у підручнику, а в їх періодичному повторенні та орієнтації на різні аспекти творчої діяльності. Більшість авторів таких підручників виокремлюють такі завдання у спеціальні рубрики: “Для обговорення у групі” (Я.М.Бердичевський, С.О.Осмоловський), “Наш діалог” (Л.М.Жарова, І.А.Мішина, А.А.Міхеєв), “Творче домашнє завдання” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський), “Радимо обговорити” (О.В.Малій), “Завдання ІІІ рівня” (О.Г.Бандровський) тощо. На жаль, не всі завдання, віднесені до цих рубрик, дійсно передбачають творчу діяльність і певною мірою дезорієнтують учнів і не дають зрозуміти, що є творчість. Так, одночасно творчим завданням вважається репродуктивне запитання до уривку документу, позначки на контурній карті й написання розповіді від імені сучасника подій: “київського міщанина часів Литовсько-Руського князівства” (Т.В.Ладиченко, В.В.Свідерська, Ю.Ю.Свідерський), “Уяви себе в бою проти асирійців. Що б ти врахував, ведучи боротьбу проти Асирії?” та “Що тобі відомо про зіккурат та його призначення” (О.Г.Бандровський). Якщо проаналізувати типи запропонованих авторами підручників завдань, що спонукають учнів до творчої діяльності, то складається номенклатура із 46 позицій (таблиця №4.2).

Таблиця №4.2