7.2. Впровадження нововведень: проблеми і реалії
Основною причиною впровадження інновацій є розв’язання протиріччя між наявним рівнем навчання та актуальними й майбутніми запитами особистості й суспільства. Запити особистості постійно зростають, суспільство постійно висуває все нові й нові вимоги до освіти, тому інноваційний процес носить перманентний характер та інтенсифікується під час загострення кризи в суспільстві. Сучасна українська освіта перебуває у стані реформування й вимагає не тільки негайних змін системи в цілому, окремих її ланок, а й збудження інноваційного пошуку вчителів.
На думку соціологів, зокрема О.А.Мурущенко, головною перешкодою на шляху інновацій, особливо пов’язаних із особистісно орієнтованою парадигмою освіти, є існуючі суб’єктивні структури агентів поля, несформованість відповідного габітусу. Тому дослідниця вважає, що прискорення інноваційних процесів має бути пов’язане зі зростанням ролі державного впливу23.. Ми не відкидаємо цього чинника, але схильні шукати чинники прискорення трансформаційних процесів в межах самої педагогічної системи.
Переважна більшість педагогів в Україні усвідомлює необхідність змін і потребу впровадження інновацій. Дослідники В.В.Крижко та В.О.Даневська, узагальнивши результати проведеного у м.Запоріжжі опитування вчителів і батьків, встановили, що на позиціях радикальних або часткових змін у навчально-виховному процесі стоять 52,7% учителів і 32% батьків. У тому, що школа не повинна зазнавати змін, впевнені лише 10% батьків, а серед респондентів-учителів таких не виявилось жодного24. Анкетування 2152 вчителів історії України, здійснене нами у 1999-2000 роках, підтверджує цю тенденцію. Лише 6,92% вчителів історії вважають, що досягають високих результатів у навчанні завдяки звичайним методам, і тому проти істотних змін у власній практиці; 4,79% респондентів принципово не проти впровадження інновацій, але утримуються від будь-яких змін у процесі навчання, побоюючись впливу їхньої руйнівної сили на вже налагоджену, хоча й не дуже ефективну, систему. Решта вчителів історії (88,29%) переконані в необхідності істотних або часткових змін існуючої практики навчання. Але визнання ними необхідності змін ще не означає активної участі в трансформаційних процесах.
За результатами узагальнення даних різних досліджень, здійснених вченими Полтавського ОІППО та ЦІППО (м.Київ), у системі середньої освіти в Україні працюють лише близько 8% педагогів-новаторів. У той же час негативно ставляться до інновацій майже 25% учителів. Серед педагогів, які брали чи беруть участь в апробації інновацій, лише 25% вважають себе достатньо підготовленими до цього, 54% оцінюють свою підготовленість як задовільну, 21% – як незадовільну25.
На думку дослідниці з м.Рівне Т.І.Поніманської, готовність педагога до інноваційної діяльності визначається кількома показниками: усвідомленням потреби введення інновацій на рівні власної педагогічної практики; інформованістю про новітні педагогічні технології; бажанням створювати власні творчі наробки; готовністю до подолання труднощів як змістовного, так і організаційного плану; наявністю практичних умінь до освоєння педагогічних інновацій26. Якщо в цілому вчителі усвідомлюють необхідність змін у власній педагогічній діяльності, то справжньою проблемою для них на кінець 90-х років була недостатність інформації, тим більше системної інформації про існуючі нововведення. Серед учителів (2152 особи), які відповідали на запитання анкети, 28,39% назвали головною перешкодою на шляху впровадження інновацій у власну практику саме відсутність інформації про нововведення. З дванадцяти запропонованих відповідей на запитання про головні перешкоди у впровадженні інновацій це положення має показник, майже вдвічі вищий за інші. Він був би значно вищим і склав 74,8%, якби при аналізі анкет враховувалась не одна, а кілька варіантів відповідей. Це підтверджується даними, отриманими з досліджень часткових проблем методики навчання. Так, дослідниця проблем використання історичних документів на уроках історії, спираючись на опитування вчителів історії Дніпропетровської області, що понад 50% опитаних учителів вказали на нестачу інформації про сучасні методики використання документів у процесі навчання27. В анкетах учителі скаржаться на відсутність методичних посібників, системних розробок з проблем інновацій у навчанні історії. Основними джерелами інформації про інновації вони називають журнал “Історія в школах України”, газету “Все для вчителя”, рідше – російські методичні журнали та розробки методичних кабінетів інститутів підвищення кваліфікації (Полтавська область).
Разом з тим, слід зазначити, що поінформованість дуже важлива, але не є єдиним або вирішальним чинником у поширенні інновацій, оскільки знання про новинки в методиці викладання ще не означають застосування останніх у практиці. Н.І.Стяглик, спираючись на дані анкетування вчителів м.Харків, доводить, що про інтегрований урок знають 83% респондентів, а хоча б раз проводили його лише 44%, про урок-есе знають 72%, проводили 24%, про вікторину “Що? Де? Коли?” як форму уроку – 89%, апробовували 53%. Щодо впровадження більш відомих у методиці форм уроку картина дещо інша: урок-семінар відомий 93% учителів і 87% його застосовують, урок-диспут – 94% і, відповідно, – 83%28.
Але до 2005 року стан справ у цьому напрямку істотно змінився. Було видано низку фундаментальних робіт як із загальних проблем інноваційних технологій та систем, так і в галузі викладання історії. Збільшилася кількість методичних видань за рахунок появи нових та збільшення кількості номерів, що видаються на рік, існуючих видань, появи нових додатків до методичних журналів тощо. Це призвело до більш повного ознайомлення вчителів з інформацією про нововведення. Це відбилося в результатах анкетування вчителів Запорізької, Закарпатської та Миколаївської областей у 2005 році. Лише 14% опитаних визначили, що їм заважає впроваджувати інновації відсутність інформації.
Істотною перешкодою на шляху впровадження інновацій учителі історії вважають застарілість або відсутність технічної бази для інновацій (15,20%, а з урахуванням усіх позначок в анкетах – 64,72%, за анкетуванням 2000 року, та 64% – за даними 2005 року), великі витрати часу і коштів, якими супроводжується інноваційний процес (12,27% у 2000 році та 28% у 2005 році). 7,39% у 2000 році та 2% – у 2005 році опитуваних пов’язують гальмування впровадження інновацій з небажанням учнів щось змінювати в навчанні або критичним ставленням батьків до нововведень (3,86%). 6,27% у 2000 році та 8% – у 2005 році вчителів бачать ці причини у незадоволеності результатами власної праці, в тому числі й досвідом впровадження інновацій. Лише 6,09% вчителів як перешкоду в застосуванні інновацій у власній практиці називають недостатність досвіду. Решта обумовлює недостатній розвиток інноваційних процесів у власній школі обставинами, що склалися у вчительському колективі, або особистісними стосунками: відсутністю підтримки з боку адміністрації (5,53% у 2000 році та 2% – у 2005 році), розбіжністю поглядів у колективі на необхідність використання інновацій та їх спрямування (3,30% у 2000 році та 6% – у 2005 році).
Результати анкетування студентів з метою виявити, що перешкоджало їх шкільним вчителям застосовувати нововведення, суттєво відрізняється від результатів анкетування вчителів (рис.7.10).
На думку колишніх учнів, їхнім учителям заважало використовувати нововведення в навчанні історії небажання руйнувати існуючу систему (31,58%), відсутність підтримки з боку адміністрації (18,42%), відсутність інформації про нововведення (13,68%), ефективна робота за допомогою звичайних методів (8,95%), розбіжність поглядів в учительському колективі щодо інновацій (6,84%), небажання учнів щось змінювати у навчанні (4,21%) та їхнє критичне ставлення до інновацій (3,16%), а вже потім – відсутність технічних засобів (3,16), незадоволеність вчителів результатами своєї праці (2,11%), недостатність досвіду (1,58%).
Дійсно, думки учнів щодо деяких питань анкети навряд чи можна вважати такими, що правильно відбивають реальний стан речей. Наприклад, учням важко зрозуміти ступінь поінформованості вчителя в методичних новинках. Вони оцінюють загальну ерудованість педагога і не знають, скільки часу витрачає вчитель на підготовку до уроку, чи вистачає йому досвіду для впровадження інновацій, не можуть реально оцінити, наскільки він задоволений результатами праці, оскільки педагог-професіонал не демонструє негативного ставлення до роботи. Але учні в змозі оцінити результативність роботи вчителя, ставлення однолітків до нововведень, їхнє бажання щось змінювати в навчанні, ставлення адміністрації школи та колективу до нововведень, бажання вчителя оновлювати процес навчання. Порівняння результатів анкетування вчителів і студентів свідчить, що у відповідях учителів є елементи певного прикрашення позиції колег й адміністрації школи щодо інновацій (+12,89% та +3,54%), перенесення частки вини за гальмування інноваційного процесу на учнів (3,18%) (це – можливий показник авторитарного стилю навчального спілкування), приховування небажання змін у існуючій системі навчання (+26,79%). Останнє може бути пов’язане не з навмисними діями, а з особливим сприйняттям учнями випадкових інновацій, викликаних ситуацією, коли вчителю обов’язково треба продемонструвати щось нове (атестація, відкритий урок тощо).
Одним із важливих чинників, що впливають на трансформаційний процес та його якість, є мотивація інноваційної діяльності вчителя. Російські дидакти В.О.Сластьонін та Л.С.Подимова провели широке опитування вчителів Хабаровського краю, Кемеровської, Курської та Белгородської областей Росії й на основі аналізу отриманих даних визначили домінуючі мотиви, що спонукають учителів впроваджувати інновації в навчальний процес. До них належать мотиви, пов’язані із зовнішніми стимулами, зокрема матеріальне заохочення (підвищення кваліфікаційної категорії, отримання звання, можливість обійняти посаду тощо) – 22%. Інновації, які вони використовують, мають епізодичний характер (необхідністю провести відкритий урок). До другої групи віднесені мотиви зовнішнього самоствердження вчителя через зовнішню креативну оцінку оточуючих (мотив престижу). Часто інновації, використання яких викликані цим мотивом, зорієнтовані на швидку й ефективну віддачу, без тривалого доопрацювання у відповідності до індивідуального стилю діяльності. За даними опитування, таких учителів 30%. Третя група – професійні мотиви. Ними зумовлюється інноваційна діяльність 21% учителів. З них спрямовують власну інноваційну діяльність на прагнення стимулювати дітей до більшої активності – 33%, на бажання вивчати індивідуальні особливості учнів – 18%, прагнення розвивати творчі здібності дітей – 7%, бажання досягти кращого засвоєння знань і вмінь учнями – 39%. Четверта група – мотиви особистої самореалізації. Їх виявили 27% опитуваних29.
Російська дослідниця О.Г.Хомеріки здійснила аналогічне опитування серед освітян м.Москви і Московської області. За її даними, у вчителів переважають суто професійні мотиви: 39% назвали основним мотивом інноваційної діяльності прагнення відпрацювати новий прийом роботи; 36% – спробувати зробити учіння дітей цікавим для них; 23% – бажання підвищити рівень професійної майстерності; 5% – потребу в самореалізації і лише 2% – престижність участі в інноваційному процесі30.
Проведене нами у 1998-1999 роках опитування вчителів Запорізької області, виявило результати, подібні до тих, що отримала О.Г.Хомеріки: 31% педагогів мотивують свою інноваційну діяльність прагненням досягти кращих результатів навчання, 19% – бажанням урізноманітнити процес навчання, 17% – потребою йти у ногу з часом, бути в курсі передових методик, 14% – прагненням дати учням можливість краще розкрити свої здібності, 12% – бажанням відчути задоволення від власної праці, 7% – потребою успішно пройти атестацію.
Якщо судити за характером інновацій, що поширюються в сучасній школі, серед яких значне місце посідають епізодичні й випадкові, а пік учительської активності припадає на атестаційний період, то складається враження, що вплив зовнішніх стимулів на інноваційну діяльність має бути значно більшим (приблизно таким, як у дослідженні В.О.Сластьоніна та Л.С.Подимової). Справа в тому, що до пошуку нових прийомів і засобів роботи вчителів підштовхують одразу кілька стимулів, а домінування якогось конкретного залежить від конкретної ситуації. При опитуванні вчителі згадують не початкову фазу впровадження інновації, а її заключну частину, й за її результатами намагаються встановити мотиви діяльності. Особисті мотиви, як правило, забуваються або не оприлюднюються.
При аналізі мотивів інноваційної діяльності вчителів варто враховувати й те, хто є ініціатором нововведень. На перший погляд, здається, що ним є сам учитель, і його ініціатива зумовлена певними мотивами, про які йшлося вище. Але це не завжди так. Широке анкетування вчителів України (2152 особи) виявило, що дійсно у більшості випадків (30,25%) вчителі називали саме себе головними ініціаторами нововведень. Названий відсоток є дещо заниженим, оскільки при наявності кількох відповідей ураховувалась одна. Якщо ж врахувати всі відповіді, то цей показник зростає до 58,04%. Далі за ступенем ініціативності вчителі назвали методичне об’єднання вчителів історії (21,98%), адміністрацію школи (18,17%), методичні кабінети відділів освіти та інші). У наведеному переліку учні посідають лише 7 позицію (5,02%). Виходить досить парадоксальна ситуація: вчителі ніби прагнуть активізувати учнів, покращити їх навчання, але не дають їм можливості самим бути ініціаторами змін у своєму ж навчанні (таблиця №7.3).
Таблиця №7.3