Навчання історії в інноваційних педагогічних системах

5.1. Загальна характеристика навчання в інноваційних системах

Реалізація нових завдань освіти потребує нових підходів, звернення до особистості учня з її потребами та інтересами. Такий підхід у педагогічній літературі дістав назву гуманістичного або пошукового, в основу якого покладено ще одну метафору – сприйняття навчального процесу як вільного зростання, розвитку живої істоти. Відповідно до цього основним завданням учителя є сприяння активізації пізнавальної активності учнів, створення умов для їх самонавчання, а не пасивного підкорення вимогам вчителя. Метою навчання має бути не отримання знань як сукупності фактів, теорій і таке інше, а удосконалення особистості учня внаслідок самостійного учіння. Завдання школи – надання можливості розвитку, саморозвитку особистості, сприяння пошуку власної індивідуальності, самореалізації.

У сучасній зарубіжній педагогіці обидва підходи представлені достатньо широко, але кожен з них має свої позитивні та негативні сторони і не може довести своєї остаточної переваги. Тому, на думку американського педагога Р.Барта, школа приречена на педагогічний плюралізм, тобто паралельне існування кількох підходів.¹

Реалії сучасного економічного, соціального, політичного життя в Україні значно відрізняються від західних. Вітчизняна школа тривалий час знаходилася в інших умовах, на відміну від західної. Навчання в школі повинно було реалізовувати, крім освітньої, ще й виховну мету, що було можливим за умови визначення конкретних завдань і чіткого їх виконання протягом уроку, етапи якого також були чітко окреслені. Завдання, що покладалися на школу за радянських часів, ставили її під жорсткий контроль з боку держави. Відповідно регламентувалася діяльність вчителя, який створював систему контролю за навчальною діяльністю учнів. Відкидання досвіду західної школи як чужої за духом привертало увагу до досвіду вітчизняних педагогів. Але його поширення потребувало ретельного поетапного опису у вигляді рекомендацій. Все це робило нашу школу більш схильною до сприйняття технологічного підходу до навчання, ніж пошукового (гуманістичного).

На початку 90-х років ХХ століття, коли Україна постала як незалежна суверенна демократична держава, європейські реалії постіндустріального суспільства стали економічними, політичними та освітніми орієнтирами її розвитку, а поширення гуманістичного підходу – нагальною потребою. Це вимагало й критичного ставлення до традиційної системи навчання, яка прекрасно пасувала до тоталітарної системи, що існувала в країні протягом 70 років.

Вихідним у визначенні мети навчання історії в традиційній системі навчання є спрямованість загальноосвітньої школи на формування гармонійно розвинутої, суспільно активної особистості, котра поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість². За філософом К.Поппером, це є “типово романтичним” цілевизначенням³.

Головною метою навчання історії визначалося формування у школярів наукового світогляду⁴, у зв’язку з чим основними завданнями шкільного курсу визнаються: озброєння учнів глибокими і міцними знаннями про розвиток суспільства з найдавніших часів до наших днів…; виховання молоді…, сприяння перетворенню набутих знань у переконання, у керівництво до особистої активності…; розвиток мислення учнів, їх пізнавальної активності, самостійності, виховання готовності і поваги до праці, стимулювання інтересу до науки, мистецтва…⁵ Основний акцент у визначенні мети робиться на засвоєнні знань з предмету.

Зміст навчання за традиційною системою складає система історичних фактів, теоретичних положень, висновків і узагальнень, адекватних даним прийомам навчальної роботи учнів. Ключовим аспектом змісту є знання. Вони розглядаються як основна складова частина того фундаменту, на якому надалі будуватимуться суспільно-політичні переконання учнів⁶.

Знання знаходять своє відображення у фактах – найпростіших одиницях знань, що фіксують конкретну подію або будь-який її прояв; уявленнях – чуттєвих образах або елементарних знаннях про предмет, явище; поняттях – відображеннях історичних подій, явищ, процесів в їх найстійкіших зв’язках; судженнях – ствердженнях або запереченнях наявного у предметів і явищ тих чи інших ознак, властивостей, зв’язків або відносин; умовиводах – логічних діях, внаслідок яких з одного або кількох відомих і певним чином пов’язаних між собою суджень виводять нові судження, які містять нове знання про предмет; концепціях – системах поглядів, сукупностях ідей, що визначають суть задуму, певний спосіб розуміння явища; теоріях – формах знань, що дають цілісне уявлення про закономірності і суттєві характеристики об’єктів⁷. Для традиційного навчання притаманні висвітлення певної (єдиної) теорії, яка спирається на відповідну концепцію (формаційний підхід, класовий підхід тощо), відповідно до якої добирається фактичний матеріал. Останній чітко фіксується в програмі, так само, як і перелік основних понять і провідних (основних) ідей курсу. Жорстка регламентація навчальних програм призводить до їх перевантаження, а протиріччя між великим обсягом і обмеженістю кількості годин на його вивчення призводить до обмеження навчання репродуктивним рівнем, тобто відтворення фактів, явищ, понять без суттєвих змін.

У традиційному навчанні вчитель розглядається як провідна фігура у справі виховання підростаючого покоління, а його праця – як специфічний вид соціально-перетворюючої і духовної діяльності, результатом якої є учень, що оволодів знаннями основ суспільних наук, певним рівнем соціальної, політичної, морально-естетичної культури, високими моральними якостями. “Інструментом” педагогічної діяльності виступає сам учитель⁸. Діяльність учителя, за таким навчанням, зорієнтована на виклад знань (предметно-орієнтована). Її поділяють на етапи: підготовка вчителя до уроку, вивчення навчального матеріалу та аналіз результатів роботи на уроці. На кожному з етапів вчитель реалізує певні функції: на підготовчому – гностичну і конструктивну, при вивченні навчального матеріалу – інформативну, організаційну і контролюючу, облікову, на останньому етапі – контрольно-облікову. Найважливішою в традиційному навчанні є інформативна функція⁹.

У спілкуванні з учнями вчителі надають перевагу авторитарному стилю. Вони самі визначають завдання уроку, нехтуючи думкою класу, вимагають абсолютної тиші, переривають висловлювання учнів, обмежуючи їх ініціативу, часто вживають вислови на зразок: “Я тебе покараю! Ти повинен це зробити! Не питай, а роби! Це твій обов’язок! Від тебе залежить доля класу! Твої товариші так роблять!” – схильні приймати єдине правильне рішення, “останнє” слово залишають за собою, шукають причину невдачі в учнях¹⁰. Особистість вчителя закрита для учнів, часто анонімна, позбавлена власної позиції.

Учні в традиційному навчанні виступають як об’єкти управління, виконавці планів учителя. Вони ніби відчужені від навчальних цінностей і задач. Звідси їх відраза від навчання і звуження спектру пізнавальних мотивів, внутрішній психологічний відхід від навчальної діяльності. Основна мотивація учіння та, на яку орієнтується вчитель у процесі навчання, а саме: “мотивація уникання невдач”, чітко відображена у формулі “Якщо не…, то…”, до якої прямо або посередньо постійно звертається вчитель. Пізнавальна мотивація відіграє допоміжну роль. Навчання сприймається учнем як необхідність, обов’язок, рідше як престиж, усвідомлення себе кращим за інших. Індивідуальні особливості учнів нівелюються. Учитель орієнтується на “вирівнювання” учнів щодо деяких заданих змістовних еталонів і стандартів (“всі повинні знати це..., вміти...”). Учні постійно порівнюються один з одним за їх успішністю відповідно до визначеного еталону. Індивідуальні особливості учнів, їх здібності в різних галузях не враховуються як суттєвий параметр, який має пряме відношення до навчання¹¹.

Традиційне навчання здійснюється за допомогою фронтальної (колективної) форми. Вона ґрунтується на тезі, що добре викладений учителем матеріал – основа для його засвоєння учнями. Групова робота використовується вкрай обмежено через трудомісткість підготовки та сумнів учителя в її доцільності. Основною формою організації традиційного навчання є урок. Він являє собою організаційну одиницю навчального процесу, функція якого полягає у досягненні завершеної, але часткової мети навчання¹². Більше 90% навчального часу в загальноосвітній школі витрачається на уроки: весь матеріал, що входить у комплекс основ наук, викладається в ході уроків. На решту форм організації навчання: семінари, екскурсії, додаткові та індивідуальні, факультативні заняття і гурткову роботу припадає незначна частина навчального навантаження.

У методиці викладання історії визначають тип уроку за ланками процесу навчання: урок, що містить усі ланки процесу навчання – комбінований, урок вивчення нового матеріалу, повторювально-узагальнювальний урок та урок перевірки та обліку знань. Але серед усіх типів увагу акцентовано на комбінованому уроці як найбільш плідному, оскільки він дозволяє забезпечити оптимальну зміну навчальної роботи¹³. Тому саме комбінований урок складає основу традиційного навчання. Якщо взяти найбільш поширену його структуру (комбінований урок може мати різні структури) і середні витрати часу на кожний з його етапів, то матимемо таку картину: організація класу до уроку – 2%; перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань – 25%; мотивація учіння, повідомлення теми, мети і завдання – 3%; виклад нового матеріалу – 50%; закріплення щойно вивченого, узагальнення і систематизація знань – 15%; підбиття підсумків уроку, повідомлення і розв’язання домашнього завдання – 5%. На думку Г.К.Селевка, за таким навчанням на одного учня в день припадає дві хвилини говоріння і лише 10% навчання складає самостійна робота¹⁴.

Традиційному навчанню притаманна одноманітність методів. Якщо скористатися класифікацією Ю.К.Бабанського, то в ньому серед методів організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності перевага надається словесним, індуктивним, репродуктивним та роботі під керівництвом вчителя; серед методів стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності наголос робиться на вимогах, заохоченні або покаранні, тобто методам стимулювання і мотивації обов’язку і відповідальності. В методах контролю й самоконтролю переважає зовнішній і поопераційний контроль вчителя. Оцінка результатів навчання здійснюється у здебільшого випадків учителем і є основним заохочувальним стимулом. Тому страх перед покаранням низькою оцінкою стає емоційним фоном традиційного навчання. Організаційну структуру традиційного навчання можна відобразити в такій схемі (рис.5.1).

Традиційне навчання давно стало об’єктом серйозної критики як з боку педагогів і організаторів освіти, так і з боку учнів, їх батьків і широких кіл громадськості. Критиці піддається система в цілому, охоплюються всі її компоненти: і цільовий, і змістовний, і суб’єкт-суб’єктний, і організаційно-технологічний. Як вихід пропонуються альтернативні системи навчання або глибокі трансформації всіх елементів системи.

Частіше в педагогічній літературі відзначаються окремі вади традиційного навчання, залежно від того, що є об’єктом дослідження автора. Зокрема, це:

Зорієнтованість навчання на подання учням знань. Учень сприймається вчителями як порожня судина, яку необхідно наповнити знаннями. Обсяг інформації постійно зростає, тоді як пізнавальна можливість учнів обмежена. Учні виявляються не в змозі засвоїти пропонований їм матеріал. Перевага пасивного сприймання інформації над осмисленням і практичним використанням, внаслідок чого учень перетворюється лише у “сховище знань”, які швидко втрачаються через незатребуваність. Недостатня увага до особистості учня, її розвитку взагалі, творчих здібностей зокрема. Переважання фронтальної (колективної) роботи над груповою та індивідуальною, внаслідок чого мало враховуються індивідуальні особливості. Однотипність методів навчання, що призводить до зниження пізнавального інтересу учнів. Панування уроку як основної форми навчання і, головним чином, уроку комбінованого. Обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, авторитарний стиль керівництва навчальною діяльністю з боку вчителя. Вербалізм навчання, надмірне захоплення словесними методами навчання, відірваність його від життя. Розрахованість на абстрактного середнього учня, прагнення до одноманітності.

Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не на навчальний предмет і виклад учневі повної суми знань, а, перш за все, – на розвиток особистості учня. Мету такого навчання філософ К.Поппер визначив двома словами: “Не зашкодь”(отже дай молодим те, в чому вони відчувають нагальну потребу, щоб стати незалежним від нас і спроможними робити свій вибір)”¹⁵. На думку прибічників інноваційного навчання, “освіта схожа на фізичне зростання. Вона відбувається без нашого втручання й вимагає живильного середовища. Вона відбувається внаслідок спілкування (зокрема спілкування з авторами і героями книг) і ґрунтується на самовизначенні”¹⁶. “Не так вже важливо вчити дітей, – наголошує К.Роджерс, – як важливо створити ситуацію, в якій дитина просто могла б вчитися сама і робила б це із задоволенням”¹⁷.

Рис.5.1. Організаційна структура традиційного навчання

Основу змісту інноваційного навчання складає досвід. “Завдання школи, – підкреслював Дж.Дьюї, – взяти примітивний досвід і переживання дитини і оформити їх в географію, природознавство, арифметику, чи взагалі в будь-що, що становить шкільний предмет”¹⁸. Знання як такі в інноваційному навчанні знаходяться на другому плані. На думку С.Паттерсона, вони повинні збігатися з учнем, з його потребами та інтересами¹⁹. Їх значення полягає не в змісті навчальних предметів, а в учневі. Учень відкриває для себе це значення і потім співвідносить його із змістом. Засвоєння знань у цьому випадку є наслідком, точніше побічним продуктом досвіду переживань, зокрема й уявного досвіду.

Навчання історії як навчального предмета також має спиратися на досвід учнів, на знання, почерпнуті з життя суспільства. “Якщо її брати просто як історію, – пише Дж.Дьюї, – то вона відкидається у далеке минуле, стає мертвою і нерухомою. Лише тоді вона набуває певного значення, коли її розглядають як образ соціального життя людини та розвиток людства. Однак я вважаю, що її в такому розумінні не можна вивчати, якщо одночасно не вводити дитину безпосередньо в соціальне життя”²⁰. На перший план в інноваційному навчанні висувається вироблення в учнів певних навичок наукового сприйняття історії, а саме: розвивати розуміння того, як минуле раніше було представлено та інтерпретовано; збирати та аналізувати матеріали, що надходять з різних джерел, і критично використовувати ці матеріали в кожному історичному контексті (пам’ятаючи ключові ознаки і характеристики періоду розвитку суспільства або ситуації, що розглядається); вибирати поміж різними версіями або тлумаченнями минулого кілька точок зору і давати їм оцінку; відрізняти факт від вимислу, викривати упередженість, необ’єктивність, стереотипність, шаблонність; робити незалежні та виважені оцінки й досягати справедливих і збалансованих рішень на підставі аналізу доступних фактів та вивчення широкого кола можливостей; розуміти, що ті чи інші історичні висновки можна знову оцінювати у світлі нових або заново переглянутих фактів²¹.

Учасники процесу навчання. В інноваційному навчанні головною дійовою особою є учень. Це є принциповою відмінністю інноваційного навчання. Американський педагог Р.Барт зауважував, що інноваційне навчання базується на принципово відмінних уявленнях про дітей і знання²². “Ми повинні стати на місце дитини і виходити з неї, – підкреслював Дж.Дьюї. – Не програми, а вона повинна визначати як якість, так і кількість навчання”²³.

Зовсім іншу роль в інноваційному навчанні відіграє і вчитель. Він, за словами К.Роджерса, сходить з п’єдестала і стає одним з тих, хто допомагає вчитися, і вчиться сам у тих, кому допомагає²⁴. В англомовній педагогічній літературі такого вчителя навіть називають по-іншому: “особа, яка сприяє учінню” (enabler), “дорослий у класній кімнаті” (adult in the class room), “полегшувач”, “особа, яка стимулює навчання” (facilitator of learning). Головна функція вчителя полягає в організації й стимулюванні навчального процесу, спрямованого на розвиток особистості учня (особистісно орієнтована позиція). К.Роджерс назвав таку систему стосунків “концентрацією на особистості”. Згідно з нею вчитель: має достатньо поваги до себе і до вихованців, щоб зрозуміти: вони, як і він сам, думають про себе, навчаються для себе; поділяє з іншими відповідальність за навчання і виховання; керується власним досвідом; вибудовує свою програму самостійно або спільно з іншими, вибирає напрями власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору; керує поступовим створенням клімату, який полегшує навчання, аби з часом вихованці створювали й підтримували його самі, а взаємонавчання стало домінуючим; підтримує постійне позитивне тло навчально-виховного процесу; сприяє зміні зовнішньої дисципліни на самодисципліну²⁵.

Спілкування між учасниками процесу навчання має особистісно-орієнтовний характер, якому притаманні відкритість особистості вчителя, установка на співробітництво, спільну діяльність та індивідуальну допомогу. Кожен учень бере участь у постановці мети і завдань навчання. Вчитель заохочує виявлення особистісного ставлення учня до виконуваної роботи питаннями типу: “Яким чином я можу це застосувати? Які почуття я буду переживати при такому застосуванні? Яким ще могло б бути явище чи об’єкт? Наскільки іншим було б моє життя, якби це не було б часткою мого світу? Яким чином це могло б бути корисним для мене?”²⁶ Учитель впливає на учнів, спираючись на позитивне в їх поведінці, і в будь-яких ситуаціях поважає особисту гідність учнів. Учням дозволяється звертатися до вчителя, щоб отримати додаткові матеріали і завдання. У разі непорозумінь причину вихователь шукає в своїх діях, а не в діях учнів або зовнішніх чинниках. Співтворчість і співпраця створюють сприятливу атмосферу і значно збагачують мотивацію учіння. На відміну від традиційного навчання, в якому переважає мотивація “уникання невдач” і обов’язку, інноваційне ґрунтується на мотивації “досягнення”, утвердженні почуття гідності особистості, самореалізації, творчої діяльності.

Інноваційне навчання являє собою суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників навчання, одиницею управління якої є цілісна навчально-виховна ситуація. Тому теоретики і практики інноваційного навчання часто відкидають звиклі для традиційного навчання категорії як теоретичні абстракції. Дж.Дьюї був переконаний у тому, що питання методу навчання остаточно може бути зведено до питання про послідовність розвитку здібностей та інтересів дітей²⁷. С.Паттерсон зауважував, що навчання – це використання особистісних стосунків, а не якоїсь системи або методів навчання²⁸. На тому, що інноваційне навчання виходить за межі методу і підручника та вимагає уважного ставлення до стилів навчання, наголошує Б.Лівер²⁹. У такому навчанні акцент зміщений з організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його можливість відкривати, розробляти, удосконалювати й застосовувати властиві лише йому підходи до навчання. Тому організацію інноваційного навчання можна розглядати лише в конкретних проявах дидактичних моделей. У загальних рисах доцільно говорити про пріоритети.

Таким пріоритетом інноваційного навчання є групова та індивідуальна форми навчання. Фронтальна форма використовується дуже рідко, переважно у вигляді лекції. Групове навчання залучає до спільної роботи невелику кількість учнів-однолітків. У такій групі учень не втрачає своєї індивідуальності. В разі необхідності учні можуть звертатися один до одного за допомогою, розв’язувати спільні задачі. Індивідуальна форма роботи дає можливість учневі більш глибоко зосередитися на окремих завданнях, нести більшу відповідальність за результат їх виконання, як перед самим собою, так і перед учителем. Головне в цих формах – довіра, опора на здатність дитини відповідати за себе, стимуляція почуття гідності й самоповаги.

В інноваційному навчанні на перший план висуваються творчі й продуктивні завдання, які визначають суть і мотиви вибору навчальних репродуктивних задач. Перевага надається таким формам взаємодії, які забезпечують високий рівень активності кожного учня, максимальне залучення його досвіду.

Ще одним пріоритетом є диференціація навчання, яка передбачає, в першу чергу, різноманітний вибір і опору на самостійність учнів на рівні предметів, форм навчання.

Порівняння учнів одного з одним відсутнє. Учень порівнюється сам з собою. Розвиток учня оцінюється за багатьма особистісними параметрами (інтелектуальний розвиток, культура мови, здатність до спілкування, самостійність, ініціатива, відповідальність тощо). Але перевага надається не оцінці з боку вчителя, а взаємо- і самооцінці в групах учнів у межах спільної діяльності та змісту.

Однією з суттєвих проблем інноваційного навчання є протиріччя між його зорієнтованістю на майбутнє високорозвинуте постіндустріальне суспільство з розгалуженою демократичною політичною системою і сучасним економічним і політичним розвитком, наслідком чого є неготовність суспільства до сприйняття інноваційного навчання. Його теоретики деякою мірою втрачають реалії сьогодення. Особливо це стосується посткомуністичних країн з кризовим станом економіки, невизначеністю соціальних відносин і недорозвинутою демократією. Виникає суперечлива ситуація: лише людина, вихована за інноваційною системою, може вивести країну на гідні щаблі розвитку, а з іншого боку саме такій людині з іншими, ніж пануючі в суспільстві, цінностями важко влаштувати власну долю. Директор експериментальної школи з Москви Є.О.Ямбург з гіркотою пише про те, як навчаючи протягом семи років дітей у вальдорфському класі за системою Р.Штайнера, був змушений перевести їх на звичайну традиційну систему тому, що “в нашій країні це буде для них катастрофою, тобто тепер їх мусять готувати виключно до реального життя”³⁰.

Ще однією проблемою є суб’єктивність інноваційного навчання. І вчитель, і учень у навчанні виступають рівноправними суб’єктами. Ефективний досвід такого спілкування залежить як від добору учнів, так і від здібностей вчителя та специфічного характеру їх відносин. Тому пряме запозичення досвіду не завжди може дати відповідний ефект в іншому навчальному середовищі. Це породжує подекуди негативне ставлення до інноваційного навчання як такого, що неможливо відтворити, та відмовки на зразок “щоб вчити, як Френе, треба бути Френе”.

Іншою проблемою є непідготовленість до інноваційного навчання педагогічного середовища і, перш за все, вчителів. Вихована в умовах тоталітарної системи і чудово розуміючи її вади, більшість вчителів опинилася психологічно непідготовленою до рівноправних стосунків з учнями в навчанні, культивуючи в школі авторитарний стиль спілкування.

Певну плутанину в розумінні інноваційного навчання вносять спроби деяких методистів оцінювати ефективність інноваційної системи і технології не відносно тих цілей, які вони реалізують, а з погляду традиційного навчання. Так, відомий методист із Кривого Рогу професор В.О.Комаров, розмірковуючи над доцільністю зміни традиційного навчання та ролі інноваційних підходів в історичній освіті, створює досить міцний логічний ланцюг: “освіта – це передача молодим поколінням того соціального досвіду, який накопичило людство, за допомогою певних методів”. Основу досвіду складають насамперед знання. “Знання – засвоєна учнями навчальна історична інформація”. Тоді автору стає незрозумілим звинувачення на адресу традиційної системи: “Якщо взяти до уваги сьогоднішню ситуацію у навчанні, то прихильники інноваційних підходів до навчання звинувачують традиційну систему у переважанні пояснювально-ілюстративного та репродуктивного методів навчання”. Та якщо “учням потрібно повідомити значний обсяг навчального матеріалу протягом доволі короткого часу або, коли новий матеріал теоретично складний та містить значну новизну для учнів. У таких ситуаціях кращий метод навчання запропонувати дуже важко”³¹. Згідно з цією логікою лабораторна система навчання „веде до суттєвого зниження теоретичного рівня знань учнів. Крім того, знання стають несистематичними в межах певної навчальної дисципліни”³², технологія В.Ф.Шаталова “дає дуже добрі результати на рівні стандартного відтворення знань учнями, але деяких інших складників змісту історичної освіти не формує”³³, знання в процесі ігрової діяльності формувати доволі складно, найчастіше це просто неможливо. Як наслідок: “Підводячи підсумки, слід сказати, що всі інноваційні підходи, які мали місце, сприяли лише вдосконаленню так званої традиційної системи навчання”³⁴.

Але ж на інноваційну систему навчання можна і варто подивитись зовсім з іншого боку. Взяти за основу загальноприйняте у світовій педагогіці та визнане ЮНЕСКО визначення освіти як “процесу і результату вдосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання”³⁵. Тоді вимальовується зовсім інша домінанта: набуття вмінь і досвіду творчої діяльності. І виходячи з цього, виникає питання, чи варто вчителю повідомляти (розповідати) учням значний обсяг навчального матеріалу і нав’язувати їм чужі (не ними самими виведені узагальнення)? З цього погляду значущість згаданих В.О.Комаровим систем навчання буде виглядати дещо по-іншому.