Типи творчих завдань деяких шкільних підручник з історії

Автори підручників Типи завдань	О.Г.Бандровський	О.М.Карліна	Т.В.Ладиченко	О.В.Малій	Я.М.Бердичевський та ін.	Л.М.Жарова та ін.
Описати статичний об’єкт	2	-	-	-	-	-
Описати статичний об’єкт у порівнянні	-	1	-	-	-	-
Описати історичну ситуацію	-	-	-	-	-	1
Описати процес або об’єкт за малюнком	7	2	1	-	-	-
Скласти розповідь	-	-	8	-	-	1
Скласти розповідь від імені сучасника подій	1	-	-	-	-	-
Скласти розповідь від імені іноземця	1	1	2	-	-	-
Скласти розповідь від імені історичної особи	-	1	-	-	-	-
Скласти розповідь “Один день із життя”	1	2	-	-	-	1
Придумати назву	-	-	-	-	-	1
Намалювати	3	-	4	-	-	-
Скласти план розповіді, тексту, відповіді	-	-	6	-	-	-
Поставити питання історичній особі, автору підручника	-	-	-	-	-	3
Скласти статут організації	-	1	-	-	-	-
Висловити власні враження від твору мистецтва	-	1	-	-	-	1
Висловити ставлення до цінностей	-	-	-	-	-	4
Довести або спростувати думку	9	1	-	15	8	-
Висловити власну думку з приводу перебігу подій	8	1	-	-	6	2
Визначити відхилення від історичної правди	-	1	-	-	-	-
Дати власну оцінку особі, події, явищу	2	1	-	5	-	4
Визначити коло прихильників ідеї	-	-	-	1	-	-
Визначити необхідні дії в конкретній ситуації	-	1	-	-	-	-
Висловити власну думку з приводу причин	5	1	-	-	-	-
Висловити думку щодо поширеності явища	2	-	-	-	-	-
Визначити наявність зв’язку між фактами	1	1	-	1	2	-
Розв’язати протиріччя	-	1	-	-	-	1
Припустити інші способи розв’язання конфлікту	1	1	-	-	-	-
Визначити мету діяльності в означеній ролі	3	-	-	-	-	-
Пояснити механізм процесу	1	-	-	-	-	-
Визначити поведінку особи у зміненій ситуації	1	-	-	-	-	-
Визначити етапність процесу	1	-	-	-	-	-
Визначити принципи побудови	1	-	-	-	-	-
Уявити себе в історичній ситуації	2	-	-	-	-	-
Пояснити поведінку історичної особи	4	1	-	2	11	3
Уявити себе у професійній ситуації (історик, археолог)	2	-	-	-	-	-
Зробити висновки для себе з історичної ситуації	1	-	-	-	1	-
Висловити припущення щодо ймовірності перебігу подій	5	-	-	1	2	2
Визначити мету діяльності за її результатом	3	-	-	-	-	-
Визначити особисті якості постаті, що імпонують учневі	1	-	-	-	-	-
Визначити уроки минулого	-	-	-	-	-	6
Зіставити кілька точок зору на проблему	-	-	-	-	-	5
Знайти залишки минулого в сучасному	-	-	-	-	-	1
Знайти елементи однієї культури в іншій	-	-	-	-	-	3
Визначити випадковість або закономірність	-	-	-	-	-	3
Подивитися на питання з різних поглядів	-	-	-	-	-	1
Визначити, що викликає здивування у події чи особі	-	-	-	-	-	1
ЗАГАЛОМ	68	19	21	25	30	44

Як видно з таблиці, найбільш спрямований на розвиток творчих здібностей учнів підручник з історії стародавнього світу О.Г.Бандровського і за кількістю завдань (68), і за їх різноманітністю (25). Дещо поступається підручник з нової історії Л.М.Жарової, І.А.Мішиної, А.А.Міхеєва – 44 завдання, 21 тип.

Розгляд підручників з історії другої половини 90-х років у розвивальному та творчому аспектах буде неповним, якщо не взяти до уваги інші посібники, які обслуговували навчання певного курсу історії, особливо робочі зошити. Саме на цей період припадає хвиля масового використання у практиці навчання зошитів з друкованою основою. Вони мали розвантажити підручники за рахунок перенесення до них завдань практичного спрямування.

Перше масове видання робочих зошитів з історії було здійснено в 1996-1997 роках. Основою цих зошитів стали методичні наробки радянських часів, насамперед, дидактичні матеріали та збірники пізнавальних завдань, досвід країн близького та дальнього зарубіжжя; власні розробки авторів зошитів. Усе це переломлювалося через загальне бачення авторами пріоритетів навчання історії. На цей час у світі було накопичено досить широкий і різноманітний досвід роботи із зошитами з друкованою основою, який випливав із загальних традицій навчання історії. Наприклад, у США найпоширенішим є варіант зошитів, основаних на тестових завданнях, які не вимагають багато писати: дати стислу відповідь, вписати слово, вибрати слово із запропонованого переліку, додати, підібрати подію, дати пояснення визначеним словам, вибрати правильні відповіді на запитання до документу, заповнити пропуски в таблиці, зробити написи на карті, дати пояснення до діаграми тощо, та невелику кількість проблемних завдань, на зразок: виявити кілька основних проблем теми та висловити щодо них свою думку; висловити думку щодо означених проблем; підготуватися до рольової гри за визначеним сюжетом; висловити власне ставлення до історичного явища за допомогою оцінок “-2”, “-1”, “0”, “+1”, “+2” з подальшим обґрунтуванням¹⁸⁴.

У зошитах, виданих у прибалтійських країнах, зокрема Латвії, тестові завдання чергуються зі звичайними запитаннями й передбачають набагато більше письмової роботи учнів. Серед них можна назвати такі завдання: відповісти на поставлене запитання, розтлумачити поняття, зробити виписки із підручника, визначити, правильно чи ні, скласти перелік, скласти речення із запропонованих слів, заповнити прогалини, позначити на карті, доповнити речення, вибрати правильну відповідь, зробити опис за малюнком, утворити змістовні пари тощо¹⁸⁵.

В Ізраїлі основу зошита для самостійної роботи складає робота з документом. На від’ємних аркушах містяться фрагменти документів, питання до них, місця для відповідей¹⁸⁶. У Польщі робочі зошити учнів зроблені подібно до прибалтійських, але менше структуровані та краще ілюстровані. У молодших класах переважають завдання зробити підписи під малюнками або записи у структурній схемі, позначити на “стрічці часу”, заповнити таблицю або прогалини в тексті, розфарбувати карту, погодитись чи не погодитись з твердженням, відповісти на запитання тощо¹⁸⁷. Для старших учнів передбачено роботу з документами, карикатурами, планами місцевості, заповнення різноманітних таблиць, структурних схем, контурних карт та кросвордів¹⁸⁸.

У Росії протягом 1994-1995 років видавництвом “Открытый мир” було реалізовано величезний проект – видано зошити з друкованою основою для всіх класів з усіх предметів. Уже через кілька років цей напрям видавничої діяльності був підхоплений іншими видавництвами. Російський методист М.В.Короткова, аналізуючи ці робочі зошити, виокремила чотири основних типи: 1) зошити для вправ, або тренінгові зошити, що містять завдання на лічбу років, оперування назвами, поняттями, датами, роботу з картою та тести; 2) зошити, побудовані за принципом графічного моделювання, в основу яких покладено малюнки або знакові пізнавальні завдання (образні, логічні, оціночні); 3) зошити-хрестоматії; 4) семіотико-семантичні зошити, в яких поєднуються символічні, малюнкові, схематичні та змістовні інтелектуальні завдання перетворюючого та творчого рівня¹⁸⁹. О.Ю.Стрєлова пропонує дещо іншу класифікацію зошитів з друкованою основою: 1) зошити-додатки до конкретних підручників, 2) зошити – додаткові посібники до курсу, 3) зошити – замінники традиційних шкільних підручників¹⁹⁰.

На нашу думку, російські робочі зошити з історії можна розділити за їх концептуальною основою – спрямованістю на обслуговування певної технології: 1) розвивальної технології навчання без підручника (Ю.Л.Троїцький, К.Б.Умбрашко, В.І.Володін)¹⁹¹; 2) розвивальної технології навчання як розв’язання пізнавальних завдань або технології повного засвоєння навчального матеріалу з розвивальною домінантою (І.Я.Лернер)¹⁹²; 3) технології повного засвоєння навчального матеріалу, в межах якої можливий розподіл за частково-розвивальними і творчими завданнями (М.Ф.Альбеділь, В.С.Грибов, О.І.Самсонов, В.В.Кирилов, Г.М.Кулагіна, О.М.Захарова, О.В.Мартін, Л.М.Алексашкіна)¹⁹³.

Другим показником, за яким можна виявити особливість робочих зошитів – структурний – наявність у зошиті основного текстового компоненту, притаманного підручнику. 1) Зошити з узагальнюючим текстом – концептуальним авторським викладом проблеми, яка розглядається, або структурно-логічною схемою, побудованою за алгоритмом (мета – здійснення – результат) (В.В.Кирилов, Г.М.Кулагіна). 2) Зошити, з прихованим текстом – добіркою джерел, які замінюють авторський текст (Ю.Л.Троїцький, К.Б.Умбрашко, В.І.Володін). 3) Зошити з добіркою завдань без текстового компоненту.

Одна з авторів робочих зошитів О.М.Захарова проаналізувала типологію запропонованих зошитами завдань і виявила їх чотири типи: 1) на з’ясування сутності історичних явищ та подій (погодитися чи не погодитися з твердженням, вибрати правильну відповідь, зробити висновки на основі аналізу таблиць, схем, діаграм, вставити пропущені слова, дописати речення, заповнити схему або таблицю); 2) на осмислення ролі особистості в історії (за названими ознаками визначити ім’я політичного діяча, знайти зайве ім’я в переліку, взяти уявне інтерв’ю у політичного діяча, визначити авторів слів тощо); 3) на формування хронологічних уявлень (позначити на “стрічці часу”, визначити подія, що належать певному історичному періоду, висловити припущення щодо висвітлення подій у газеті за визначений рік); 4) на формування картографічних уявлень¹⁹⁴.

Оцінюючи досвід використання робочих зошитів у другій половині 90-х років, російські методисти відзначають як позитивні моменти підсилення індивідуалізації навчання, певне зростання пізнавальної активності учнів, покращення запам’ятовування ними навчального матеріалу. Разом з тим, вони зауважують і на негативних сторонах – переважанні розлогих авторських текстів і документів, видовій одноманітності запитань, занадто великій кількості тестів, спрямованих на перевірку формалізованих знань, “величезному розлінованому просторі”, відсутності внутрішньої цілісності й системності¹⁹⁵.

Робочі зошити, створені в цей же час в Україні, де в чому мали такі ж позитивні риси і вади, що й навчальні посібники для учнів, видані у сусідніх країнах. Концептуально їх теж можна поділити на кілька груп. Це – зошити: 1) для роботи за діалоговою методикою, 2) для розв’язання пізнавальних завдань, 3) спрямовані на повне засвоєння навчального матеріалу, 4) з розвивального навчання.

До першої категорії належить зошит Л.М.Жарової та І.А.Мішиної із всесвітньої історії для 8 класу, який доповнює авторський експериментальний підручник, створений на основі цивілізаційного підходу. Робота з цим підручником передбачає постійний діалог автора з учнем і діалог учня з учителем і автором. Для цього діалогу в учнів має бути база – зміст підручника. Зошит же містить низку завдань, спрямованих на з’ясування фактів, зв’язків між ними, певних власних узагальнень учнів, на підставі яких школярам пропонується виконати творчі завдання й вступити в діалог з теми на наступному уроці. Наприклад, під час вивчення теми “Золота доба” європейського абсолютизму”, учням пропонується на прикладі Франції заповнити таблицю “Що можуть (права) і що повинні (обов’язки) королі”; роз’яснити, в чому полягає політика меркантилізму; за допомогою таблиці пояснити цивілізаційну роль та негативний вплив абсолютизму; сформулювати визначення понять “абсолютизм”, “суверенітет монарха”; висловитися від імені англійського джентльмена, який 1696 року перетнув Францію з півдня на північ та деякий час перебував при дворі у Версалі за логікою: “Багато чого, сер Чарльз, мене вразило і навіть обурило до глибини душі. Ну, наприклад, те, що...”¹⁹⁶

До другої категорії можна віднести зошити з історії стародавнього світу і середніх віків С.В.Д’ячкова. За методичною ідеєю – це є продовження розробок І.Я.Лернера від збірників пізнавальних завдань 70-х років до робочих зошитів середини 90-х років. Учням пропонується пізнавальне завдання (задача) – умови в навчальній ситуації, які спонукають учня не тільки оперувати наявними знаннями в новій ситуації, а й до відкриття нових способів дій з історичним матеріалом. Наприклад, на основі повчань фараона своєму синові визначити, чи можна вважати правителя мудрою людиною; прокоментувати місце завідувача царськими рабами з огляду на перелік посад і професій від сановників до ремісників, вміщеній в одному з давньоєгипетських документів. С.В.Д’ячков використовує такі задачі, чергуючи їх із завданнями тестового характеру, головоломками і кросвордами¹⁹⁷.

Третю групу складає переважна більшість зошитів, видана в цей період (О.В.Малій, В.О.Мисан, М.Ф.Хрещик, М.М.Шиманський, В.С.Власов, М.С.Бєляєв, О.М.Овсянников, Я.М.Бердичевський, та інші). Вони в різній мірі послідовності вміщують завдання на відтворення основних фактів, явищ і процесів, уміння оперувати ними у знайомій навчальній ситуації і дуже рідко – у новій ситуації. Як правило, завдання складаються з низки відкритих запитань на знання та уточнення фактів і зв’язків (які, коли, чому, чому саме, який, що?), практичних завдань (позначити на “стрічці часу” або на контурній карті, заповнити таблицю або структурну схему), тестів (на визначення понять, прийняття чи неприйняття твердження, доповнення речення, вибір правильної відповіді, відповідності, виправлення помилок у тексті, вибору із заданого переліку, заповнення прогалин у тексті, викреслення зайвого, розташування у хронологічній або логічній послідовності, заповнення таблиці словами з визначеного переліку), завдань, що спонукають до творчої діяльності (описати подію, ситуацію, місцевість, предмет, намалювати людину, житло, знаряддя, розказати за планом, скласти план, висловити ставлення до думки, розказати, використовуючи задані слова, розв’язати протиріччя, скласти діалог, уявити ситуацію, описати дії тощо). Крім відмінності в дизайні, ілюстраціях, комбінувати завдань, використання символів і рубрикацій, необхідно відзначити методичні особливості зошитів. Насамперед це – передбачення аналізу учнями фрагментів історичних документів за поданим переліком запитань (В.О.Мисан, В.С.Власов, В.Г.Сарбей та автор цього дослідження)¹⁹⁸. Узагальнення теми за допомогою заповнення схеми розгорнутого плану або макета структурно-логічної схеми (автор). Використання добірки пізнавальних задач (М.М.Шимановський, Я.М.Бердичевський)¹⁹⁹. Широке використання завдань, пов’язаних із підписами під ілюстраціями та портретами (В.С.Власов). Вирізування та вклеювання до зошитів портретів, мініатюр тощо (В.С.Власов, О.М.Данилевська). Переважання шарад, ребусів, головоломок (О.Е.Охредько, Л.І.Охредько, С.М.Шульга)²⁰⁰.

До четвертої групи належать зошити автора цього дослідження, в яких чільне місце посідають завдання реконструктивного та творчого рівня, а репродуктивні завдання, як правило, ускладнені і спрямовані на підготовку учнів до виконання завдань вищого рівня²⁰¹. Так, у зошиті з історії середніх віків автор, використовуючи вже згадані види завдань, надає перевагу заповненню учнями різноманітних порівняльних таблиць та структурно-логічних схем, пропонує низку оригінальних творчих завдань на розв’язання протиріччя, підтвердження чи спростування за допомогою фактів наявності в історичної особи певних людських якостей, написання листа від імені сучасника подій, складання статуту організації, написання щоденника уявної подорожі за визначеним маршрутом, продовження діалогу тощо. Велику роль у зошиті відіграють ілюстрації, які є основою для виконання творчих завдань: зробити підписи під малюнками, скласти оповідання або план розповіді за малюнками, обґрунтувати один з варіантів портрета, який найбільше відповідає уявленню про історичну особу, скласти оповідання за картосхемою. Автор уводить до методичного обігу історичний комікс, пропонуючи учням його “озвучити” (написати в дужках діалоги), зробити підписи, завершити тощо. На підставі набутих у цьому виді діяльності навичок учні мають самі намалювати герб та придумати девіз, зробити символічні зображення та нескладні малюнки. У зошиті з історії України для 7 класу автор дещо відходить від образотворчого напряму й посилює аналітичну складову, пояснюючи це тим, що знання та вміння, вироблені під час вивчення вітчизняної історії, мають бути міцнішими, адже саме вони стають підґрунтям громадянської позиції та патріотичних почуттів. Звідси й особлива увага до завдань: зробити висновки з фактів, проаналізувати історичне джерело або твір мистецтва за заданим алгоритмом, знайти в літературному творі характерні риси історичного періоду тощо.

Завдання зошиту із всесвітньої історії для 10 класу передбачають глибшу роботу учнів над сутністю історичних явищ і процесів. Тому й особлива увага приділена таким завданням: визначити зв’язок між явищами і процесами, порівняти історичні явища, проаналізувати динаміку змін, визначити ступінь поширеності явища, скласти структурно-логічну схему розгортання конфлікту, висловити власне ставлення до думки, політичної теорії, діяча тощо. Значне місце в зошиті надано роботі з історичними джерелами, передусім політичними заявами і програмами. Це вимагає від учнів визначити позицію історичного діяча за його політичними заявами, простежити зміну політики, визначити ймовірних політичних союзників, за оцінкою окремих осіб визначити загальні вимоги до політичної еліти тощо. Як важливі історичні джерела пропонуються політичні плакати (висловитися з приводу закладеної ідеї та способу її відображення, порівняння плакатів ворогуючих сторін тощо), карикатури (розкрити зміст зображеного, визначити політичні симпатії автора), тенденційна література (за текстом підручника виявити політичні уподобання автора).

Деякі автори зошитів приділяють значну увагу мотиваційній сфері учнів, зокрема розвитку інтересу до предмету. Це реалізується в оформленні зошитів, добірці завдань та сюжетів. Так, В.С.Власов, О.М.Данилевська подають завдання за допомогою введених до зошита персонажів – двох хлопчиків Данилка і Тимошика. На обкладинці хлопчики зображені в козацькому та давньоруському вбранні й ніби “зустрічають” учнів, на третій сторінці вони вже в сучасному одязі, за партою і запрошують учнів до подорожі, а далі майже на кожній сторінці ведуть між собою розмову, здійснюють спроби виконати завдання, підказують учням тощо – працюють з читачем до останньої сторінки²⁰².

У зошиті автора цього дослідження такими персонажами є хлопчик і дівчина. Вони “зустрічають” учнів на першій сторінці в сучасному одязі з середньовічним мечем і разом з автором запрошують до подорожі на “вітрильнику середньовіччя”, пропонують робити з уроку в урок записи у бортовому журналі. Наприкінці зошита вони вже в середньовічному вбранні й пропонують визначити внесок середньовіччя до європейської цивілізації²⁰³.

Серед усіх українських робочих зошитів цього періоду лише посібники О.М.Савельєва містять попередній узагальнюючий текст з прогалинами, які учням необхідно заповнити²⁰⁴.

За принципом комплектації навчального матеріалу робочі зошити поділяються на потемні і поурочні. Переважну більшість складають зошити з потемним групуванням навчального матеріалу. Зошити з поурочним розподілом завдань в цей час ще не дуже поширені (автора – видавництво “Прем’єр”, Я.М.Бердичевський, М.В.Хрещик, М.М.Шиманський).

За розподілом матеріалу в межах означених тем можна виділити структуровані й неструктуровані зошити. До першої групи належать зошити В.О.Мисана з історії України для 8 та 9 класів. Автором виділено 9 видів завдань, які в зошиті для 8 класу позначені зображенням козака, який виконує той чи інший вид діяльності, а в 9 класі – символічними зображеннями годинника, карти, аркушу тощо. Це – рубрики “Працюємо з поняттями”, “Складаємо історичний портрет”, “Працюємо з хронологією”, “Поміркуємо над змістом теми”, “Складаємо таблицю, схему”, “Працюємо з картою”, “Навчаємось у грі”, “Читаємо додаткову літературу”, “Працюємо з документом”.

У зошиті із всесвітньої історії для 11 класу Я.М.Бердичевського, І.Я.Щупака виділено 13 рубрик, 7 з яких повторюються майже з уроку в урок, а решта зустрічається рідше: “Перевірте себе“, “Дайте визначення понять”, “Обговорюємо проблему”, “Як ви вважаєте?”, “Працюємо з документами”, “Систематизуємо навчальний матеріал”, “Працюємо з картою”, “Визначаємо причинно-наслідкові зв’язки”, “Визначаємо послідовність подій”, “Визначаємо події за вихідними даними”, “Порівнюємо”, “Чи справедливе твердження?”, “Граємо у клубі знавців”²⁰⁵.

Певним доповненням до робочих зошитів були дидактичні матеріали для 6-9-х класів, які вийшли протягом 1997-1998 років. Вони будувалися за однаковою структурною схемою, яка передбачала п’ять розділів: “Історичні задачі, завдання та запитання”, “Особи в історії”, “Історичні вікторини”, “Кросворди, головоломки”, “Словник-довідник”. Саме ця структура відрізняла їх від попередніх збірників дидактичних матеріалів. Хоча в передмові зазначалося, що ці матеріали адресуються вчителям і учням, проте розраховані були на використання на уроці вчителем.

Основу дидактичних матеріалів складав перший розділ, оскільки містив завдання з кожної теми курсу й був найбільше прив’язаний до програми. Автори зазначали, що завдання в ньому поділяються на навчально-пізнавальні, навчально-розвивальні та контрольні, але в межах розділу характер завдань ніяк не позначався.

Одним із головних інноваційних аспектів цих дидактичних матеріалів було використання авторами історичних задач, які мало зустрічалися в робочих зошитах. Цей момент є важливим з огляду на те, що в Україні практично не існувало збірників історичних задач як виду навчального посібника, хоча в російській школі вони були популярними завдяки наробкам І.Я.Лернера, Г.І.Годера, С.Г.Смірнова²⁰⁶. У середньому історичні задачі складали 20% завдань першого розділу посібника (таблиця №4.3), але за характером запропоновані авторами задачі вносили мало чого нового порівняно із задачами, що використовувалися в 70-80-х роках чи в сучасній російській школі. В основному, вони орієнтувалися на розв’язання протиріч, визначених умовами задачі, формулювання висновків на основі вилучених із джерел фактів, розширення кола використання понять, з’ясування світоглядної позиції автора документа, перенесення історичної ситуації в іншу епоху, спростування чи доведення твердження, проведення історичних паралелей, визначення подій та особи з а фактами, пояснення саме такого перебігу подій, оцінку історичної особи, події, явища.

Таблиця №4.3

Частка пізнавальних задач у дидактичних матеріалах з історії для 6-9 класів

Дидактичні матеріали	Теми
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10		11	12	Зага лом
Г.В.Мороз	19	18	49	41	24	12	39	10	34	46		14	-	306
	1	6	17	16	2	1	13	2	7	13		4	-	82 (27%)
Т.О.Чубукова	21	5	21	7	38	22	13	15	41	13		25	21	242
	5	3	2	0	12	5	5	3	8	4		3	0	50 (21%)
О.В.Малій, Н.К.Чебанюк	18	19	11	17	11	12	8	10	9	20		19	50	204
	6	3	3	4	1	1	0	0	0	4		6	13	41 (20%)
О.В.Малій, Н.К.Чебанюк	8	9	3	11	7	7	5	7	3	7		4	41	112
	2	2	0	3	3	0	1	1	0	0		0	0	12 (11%)
І.А.Коляда, К.І.Крилач	22	28	8	16	12	19	10	11	19	17		-	-	152
	6	9	4	4	2	3	4	1	1		4	-	-	33 (22%)

Другим важливим аспектом дидактичних матеріалів стало виокремлення розділу “Особа в історії”. Це сприяло підсиленню уваги до історичних особистостей, хоча пересічна людина, її життя, вплив на історію поки ще залишався поза змістом навчання.

Третьою характерною особливістю дидактичних матеріалів було специфічне подання завдань третього рівня з ухилом до образотворчої діяльності: складіть або продовжіть розповідь, намалюйте, опишіть географічні умови, процес, відмінності, механізм, послідовність тощо.

Підбиваючи риску під аналізом вітчизняного підручникоктворення (друга половина 90-х років ХХ століття), можна визначити дві тенденції: 1) доведення підручників до достатньо високого рівня вимог, спрямованих на краще засвоєння учнями навчального матеріалу (доступний та системний виклад, наявність ілюстративної та джерельної бази, аналізу та узагальнень, завдань на формування умінь і навичок тощо); 2) пошук шляхів розвивального творчого спрямування підручників. Разом з тим, опитування вчителів з різних регіонів України (236 осіб), проведене в січні 2003 року активістами асоціації “Нова доба”, свідчить про наявність низки недоліків у підручниках, а саме: перевантаження змісту, недосконалий дизайн, академічний стиль викладу матеріалу, недосконале методичне забезпечення, однобічне висвітлення подій, відсутність синхронності подій національної та світової історії, недостатність джерельної бази, складність та однотипність завдань²⁰⁷. Російські дослідники підручників з історії цієї доби Л.М.Алексашкіна, Т.І.Тюляєва закидають їм ще надмірне захоплення політичною історією, недостатню увагу до проблем людини в історії²⁰⁸.

У 2001-2005 роках процес підручникотворення в Україні відбувався під впливом двох важливих загальноосвітніх чинників: впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів та підготовки до переходу на 12-річний термін навчання. Нова система оцінювання прив’язувалась до навчальної теми, що вимагало розподілу навчального матеріалу на більш-менш однакові за обсягом блоки. Визначення рівня навчальних досягнень спонукало до деякого перегляду навчального матеріалу, щоб забезпечити просування учнів у навчанні від одного рівня до іншого. Це призвело до редагування навчальної програми (редакція 2001 року), що відповідно мало відбитися на шкільних підручниках. До того ж, “Концепція загальноосвітньої середньої освіти (12-річна школа)” наголошувала на розвиваючий та культуротворчій домінанті як стрижні освіти ХХІ століття, що також вимагало певних змін у підручниках.

На 2001 рік уже майже було завершено створення підручників нового покоління, які на відміну від першого покоління, мали виваженіший та адаптований до віку учнів зміст, методичний та ілюстративний апарат. Але вони були неоднакової методичної та поліграфічної якості. Одна частина підручників, головним чином, з історії України для 5 та 7 класів і з всесвітньої історії 6-7 класів, мали кольорові ілюстрації, повну добірку карт, розвинений додатковий і пояснювальний компоненти підручника, чітко визначений апарат орієнтування, були надруковані на офсетному папері відповідним до державних вимог шрифтом. Решта – частково або повністю – не відповідали цим вимогам. Тому період 2001-2005 років був пов’язаний із трансформацією підручників у кількох напрямках: 1) модернізація відповідно до сучасних підходів уже існуючих підручників другого покоління; 2) доведення до необхідних вимог і модернізація підручників, які пройшли випробування часом; 3) початок виходу третього покоління підручників, основаних на новій освітній парадигмі.

За цей час було створено модернізовані підручники другого покоління зі вступу до історії України (В.С.Власов, О.М.Данилевська), з історії України 7-11 класів (В.С.Власов, О.П.Реєнт, О.В.Малій, С.В.Кульчицький, Ю.І.Шаповал), з історії середніх віків (Н.Г.Подаляк), із всесвітньої історії для 10-11 класів (П.Б.Полянський, В.І.Кучер, О.М.Майборода)²⁰⁹.

Загальну тенденцію оновлення підручників можна добре простежити на прикладі підручника з історії України для 7 класу Р.Д.Ляха, Н.Р.Темірової, виданого у 1999 та 2004 роках. Насамперед слід відзначити, що значно зменшився загальний обсяг тексту з 26 умовних друкованих аркушів до 12, відповідно з 318 до 190 сторінок. По-друге, дещо змінилося макетування книги: зникло ліве поле сторінки, на якому розміщувалися невеличкі ілюстрації та підписи до них. Ілюстрації тепер включалися в текст, зникли розлогі підписи під ними. По-третє, змінилася кількість та обсяг винесених у додатковий компонент підручника документів. По-четверте, значно підсилилася актуалізація попередніх знань учнів. На початку кожного параграфу відразу після назви з’явилися завдання: “пригадайте...”, а перед кожною темою в кількох реченнях подавалася сутність матеріалу, який буде вивчатися. По-п’яте, наприкінці кожного параграфу стали розміщуватися висновки, які раніше містилися в деяких параграфах. Та й узагальнення по завершенні теми стали не такими нав’язливими, оскільки перестали виглядати як відповіді на запитання. Нарешті після кожного параграфу й наприкінці тем було подано добірки запитань та завдань за чотирма рівнями складності. Хоча логіка віднесення завдань певного типу до того чи іншого рівня в багатьох випадках залишається незрозумілою. Так, завдання перелічити зміни, що відбувалися в господарстві в добу мезоліту, розміщено у другому рівні, а завдання: “Які зміни в господарському та суспільному житті відбулися в добу бронзи?” – до третього рівня.

Кожний з підручників, що був виданий у цей період, мав конкурувати з уже існуючими. Тому нові навчальні книги принципово відрізнялися як у частині викладі змісту, так і за окремими компонентами підручника. Так, підручник з історії середніх віків Н.Г.Подаляк був розроблений на основі програми О.П.Крижановського, але мав дещо інший порядок подання матеріалу: тему “Виникнення ісламу. Арабський халіфат” вміщено одразу після теми ”Загибель античності і народження середньовічної Європи”; тему “Візантія”, яка знаходилась після огляду історії європейських країн, – перед темою “Північно-східна Русь”, яку, в свою чергу, пропонувалося вивчати перед оглядом історії європейських країн; тему “Культура середньовічної Європи” розглядати відокремлено від культури ісламського світу і вже після огляду історії європейських країн тощо. Цей підручник за структурою поділяється на 19 тем та 112 параграфів. Авторка спробувала поєднати високий рівень теоретичного та конкретно-історичного подання матеріалу з максимальною зрозумілістю для учнів і живим викладом, щоб не перевантажувати матеріал і не спрощувати його до примітивності.²¹⁰

Виходячи з того, що світова історична наука зацікавилася повсякденним життям людей, Н.Г.Подаляк значно підсилила розділи, присвячені саме цій стороні історії. Матеріал політичної історії подавався так, щоб учні за певним історичним фактом побачили людину в її середовищі, з визначеною конкретним часом манерою поведінки і системою життєвих цінностей. Одним із важливих засобів для реалізації цієї мети, на думку автора, є широке використання історичних джерел. Н.Г.Подаляк зробила сміливий, але не зовсім методично виправданий крок – вивела документи (загалом 71) із додаткового компоненту і включила їх без методичного супроводу до основного компоненту підручника. Виникло протиріччя між проголошеним у вступі до підручника гаслом уважного і критичного вивчення середньовічних текстів та відсутністю інструментарію здійснення цього. Розв’язувати ж це завдання мав далеко не завжди підготовлений до цього вчитель.

Автор підручника із всесвітньої історії з 11 класу О.М.Майборода розглядає період з початку Другої світової війни як час досягнення частиною країн світу процвітання за рахунок ставки на капіталізм, приватну власність та індивідуальну ініціативу, швидкого й масового впровадження у виробництво здобутків науково-технічного прогресу та інтеграції. У цих країнах зближуються ліберальна та соціалістична ідеології на основі спільних гасел “свободи, справедливості, солідарності”. У сучасний момент відбувається процес поглиблення взаємозв’язків держав і регіонів – глобалізація. Решта країн, усвідомивши безперспективність комуністичного шляху розвитку, йдуть або капіталістичним шляхом, або шукають новий ”євразійський шлях”, вільний від недоліків західної демократії. Необережне застосування науково-технічних досягнень створює загрозу навколишньому середовищу. Значна частина людства перебуває на низькому рівні соціального й культурно-історичного розвитку, це породжує сили, які сподіваються терором помститися багатим країнам за несправедливість.

При всій позитивності загальної історичної концепції дидактична концепція автора є вкрай консервативною. Виходячи з того, що світогляд дитини формується не лише школою, в старших класах учні мислять по-різному, і “пошук нехай маленької, але істини” може спричинити розкол в учнівському середовищі і незгоду з поглядами учителя. Тому учні мають оволодіти умінням розбиратися у минулому. Виробити таке вміння може тільки вчитель, пояснюючи причини подій, їх внутрішню динаміку, перебіг та наслідки. Адже, “коли молоді люди починають вчитися історії самі, методом власних спроб і помилок, нам загрожуватимуть соціальні, політичні і міжнародні катастрофи. Нікому не спаде на думку допускати без попереднього пояснення до хімічної лабораторії”²¹¹. Як наслідок, підручник складається із суцільного авторського тексту, який супроводжується ілюстраціями та запитаннями чотирьох рівнів складності наприкінці параграфу. Причому залишається незрозумілим принцип, покладений у основу вміщення запитання того чи іншого рівня. Як приклад, можна навести таке: питання ”Яку мету переслідували Гітлер і Сталін, укладаючи пакт Ріббентропа-Молотова?” віднесено до другого рівня; а простіше запитання, яке потребує визначення мети діяльності одного, а не двох об’єктів, ”Яку мету переслідував уряд СРСР, розв’язуючи війну проти Фінляндії?” – до третього рівня; а ще легше завдання – розкрити зміст пакту Ріббентропа-Молотова та таємного протоколу до нього – до найвищого, четвертого рівня²¹².

Підручник з історії України для 9 класу О.П.Реєнта, О.В.Малій, на відміну від своїх попередників, краще ілюстрований і має чотирьохрівневі завдання до кожного параграфу. Однією з яскравих відмінностей цього підручника є виділення особливої рубрики ”Персоналії” як складової багатьох параграфів. До цієї рубрики вміщено біографії 47 видатних українців, більшість з яких проілюстровано портретами. Проте у добірці переважають біографії діячів культури (їх наведено навіть більше, ніж визначено програмою) й обминаються біографії політичних діячів Ю.Бачинського, С.Єфремова, М.Порша, С.Петлюри, А.Жука М.Міхновського, Д.Донцова, та інших, знання яких передбачено програмою. Автори відмовилися від запитань, спрямованих на актуалізацію знань, висновків наприкінці параграфів, тематичних узагальнень, завдань, спрямованих на роботу з документами, притаманних підручнику Ф.Г.Турченка, В.М.Морока. У підручнику міститься лише два документи без будь-яких запитань до них. Словник-довідник у кінці підручника зведено до 13 термінів.

Значної трансформації зазнала конструкція навчальної книги В.С.Власова. У своєму підручнику з історії України для 7 класу він реалізував кілька конструктивних знахідок, які суттєво відрізняють це видання як від попередніх варіантів підручника для 7 та 8 класів цього автора, так і від діючих підручників з історії України інших авторів. Передусім В.С.Власов відмовився від висновків наприкінці параграфу, надаючи учням можливість дійти до них самостійно. Натомість автор увів узагальнюючий текст-орієнтир на початку параграфу, який спрямовує учнів на вивчення нового матеріалу. Правда, новий підхід автора створював і певний парадокс: семикласникам запропоновано дійти висновку самостійно, а восьмикласникам подано готові висновки. При наступному перевиданні книги цей недолік може бути усунений. По-друге, методист спробував диференціювати основний текст підручника і ввів рубрики: “Зверніть увагу!” (виокремлений фактичний матеріал, обов’язковий для запам’ятовування та подальшого використання учнями) і “Допитливим” (матеріал, з яким можна ознайомитися, якщо тема викликала інтерес). По-третє, питання репродуктивного характеру автором перенесені з кінця параграфу в кінець “ліхтарика”. Наприкінці параграфа в рубриці “Перевірте себе” залишились питання реконструктивного характеру: на порівнянні, визначення причин та наслідків, пояснення термінів тощо. По-четверте, особливу увагу В.С.Власов приділив складним реконструктивним та проблемним питанням, відвівши для них відразу дві рубрики наприкінці параграфу: “Думки вголос” і “Подискутуйте”. До них винесено аналогічні завдання. Наприклад, “Найдавніші історичні часи метафорично називають “дитинством людства”. Обґрунтуйте або спростуйте таку думку” (з рубрики “Подискутуйте”) і “Поміркуйте над біблійним висловом, винесеним у назву параграфу. Придумайте свій варіант назви параграфу та аргументуйте його” (з рубрики “Думки вголос”)²¹³. Наявність двох окремих розділів методист пояснює тим, що рубрика “Думки вголос” має навчити учнів думати (порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки), аргументувати та доводити, відстоювати свою позицію, а рубрика “Подискутуйте” привчає прислуховуватись до думки інших. До окремої рубрики “Жива історія” вміщено завдання, спрямовані на створення образу минулого за допомогою описів розповідей та інсценізації. Однак назва рубрики здається не досить вдалою. Зазвичай, словосполучення “Жива історія” вживаються щодо предметів та об’єктів, які безпосередньо несуть інформацію про минуле, нібито самі свідчать (архітектурні споруди, знаряддя праці, писемні джерела). Завданням же, які пропонує автор, краще відповідає назва “Відтворюємо історичні події”, “Історія нашими очима”, “Історичний театр”, “Граємо в історію” тощо. Крім того, В.С.Власов виділяє дві вже традиційні для українських підручників з історії рубрики “Особистість” і “Джерело”, які вміщуються в основному текстовому компоненті. На відміну від підручника О.П.Реєнта та О.В.Малій, автор відокремлює кілька ключових постатей, які символізують історичний період (Святослав, Ярослав Мудрий, Ярослав Осмомисл, Данило Галицький, Костянтин Острозький, Юрій Дрогобич), подає інформацію про них не у вигляді довідникової доповіді, а невеличкого оповідання з використанням історичних джерел. Після кожної теми В.С.Власов пропонує завдання (від шести до дев’яти) для підготовки до тематичного оцінювання без чіткої структури: визначити місце політичного діяча в історичній добі, за роком і місцем визначити подію та її значення, дібрати текст до відеоряду, витлумачити поняття, визначити автора за висловом, визначити події за фрагментом карти, пізнати подію за фрагментом джерела, підготувати розповідь, добрати терміни за певною ознакою, визначити, чи має слушність твердження, оцінити характер явища.

Цікавою методичною знахідкою є використання подвійних назв параграфів, що сприяє створенню в учнів образу історичної доби, – образної (“І стала людина живою душею”) і наукової (“Поява людського життя в Україні”).

Такий само підхід спостерігається у деяких регіональних підручниках з історії, зокрема з історії Полтавщини В.І.Мірошниченка, О.А.Білоуська, В.О.Масляка, О.Б.Супруненка, К.М.Мироненка²¹⁴.. У цих підручниках реалізовано низку нових аспектів, які заслуговують на докладний дидактичний аналіз. Передусім, це – методологічні засади підручників – спроба вписати регіональну історію в євразійський цивілізаційний контекст. Автор проекту, відомий полтавський учитель О.А.Білоусько, у 2002 році випустив посібник для вчителів “Україна давня. Євразійський цивілізаційний контекст”, де запропонував розглядати історію України на тлі цивілізаційних процесів у Євразії, зазначивши при цьому, що поданий матеріал можна конкретизувати прикладами з місцевої (регіональної) історії.²¹⁵ Згадані підручники з історії Полтавщини є спробою реалізувати таке завдання, що вдалася найкраще у підручниках для 6 та 7 класів і дещо гірше в підручниках для 8 та 9 класів. Це можна пояснити відсутністю авторської розробки визначеного періоду історії України вєвразійському контексті.

На думку О.А.Білоуська, євразійський контекст забезпечується кількома моментами: 1) хронологічною симетрією – поширенням на історію рідного краю періодизації всесвітньої історії й відбиття основних подій регіональної національної всесвітньої історії у синхроністичних таблицях (хроноскопах), що дозволяє визначити місце регіону в світових подіях; 2) синхронізацією змісту (за тематичну основу взято перебування краю у складі певних державних утворень. Наприклад, під час вивчення історії краю V-ХІ століть, учням пропонується ознайомитись не тільки із слов’янським населенням та його культурою, а й із тюркськими народами та їх державами (Тюркський, Аварський, Хозарський каганати, Болгарія тощо); 3) композицією тексту (подання інформації у трьох блоках: теоретичному, довідковому, ілюстративному. У свою чергу, теоретичний блок поділяється на основний і додатковий, а текст побудовано так, що більшість запитань переростають регіональну межу і виходять на євразійський простір); 4) ілюстрацією (більше 2 тисяч ілюстрації, 160 карт, тисячі біографій, близько 900 документальних свідчень, 60 схем, 80 таблиць); 5) таким формулюванням запитань і завдань, щоб учні, використовуючи одні й ті самі факти для різних версій подій, могли подивитися на історію критично, визначити розбіжності у трактуванні певних історичних моментів. Наприклад: “Чи погоджуєтесь Ви з думкою, що Вишневеччина являла собою зародок незалежної Української держави європейського типу, чи міг князь Ярема стати українським королем?”

По-друге, підручники містять досить потужний розвивальний потенціал: 1) відсутність висновків дає можливість учням самостійно узагальнювати матеріал; 2) перед кожним параграфом подано фабульний виклад основного змісту (інтродукція); 3) матеріал диференційовано за допомогою поділу на основний і другорядний (поданий меншим шрифтом); 4) велика кількість різноманітних документів та ілюстрацій, які можуть бути використані як предмет дослідження; 5) рівневі завдання (запитання творчого рівня позначені зірочками).

Значно підсиленим став розвивальний аспект підручників 10 та 11 класів С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала. На відміну від посібників М.В.Коваля, Ю.Г.Лебедєвої, з основного тексту навчальної книги було усунуто висновки до параграфів, історичні джерела, що раніше вміщувалися у хрестоматії, було внесено до основного текстового компоненту разом із завданнями до них (рубрика “Мовою документу”). Майже після кожного “ліхтарика“ параграфу вводилася рубрика “Подумайте”, де автори ставили запитання учням на з’ясування зв’язків між фактами та явищами: “У чому полягали причини?”, “Хто і чому привів до влади?”, “Якою була позиція?” тощо. На початку параграфу одразу за назвою виокремлювалися основні поняття, які мають бути сформованими під час вивчення навчального матеріалу. Наприкінці параграфу розміщено блок завдань під загальною назвою “Перевіряємо себе”, який пропонував учням пояснити поняття, назвати події за визначеними датами, за допомогою карти схарактеризувати ситуацію, скласти таблицю тощо. Далі – дві рубрики, спрямовані на реконструктивну пізнавальну діяльність учнів, – “Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думку” і “Розвиваємо історичне і критичне мислення”. У першій пропонувалося сформувати власне ставлення до думок, висловлених у фрагменті документу або цитаті наукового твору. Друга містила запитання щодо роз’яснення позицій, пояснення саме такого перебігу подій, з’ясування причин та наслідків подій тощо. Назву останньої рубрики навряд чи можна віднести до вдалих, оскільки інші рубрики “Подумайте”, “Розмірковуємо, доводимо, висловлюємо думку” так само містять завдання з розвитку історичного мислення, хоча у назвах визначено операції, за допомогою яких здійснюється розвиток історичного мислення, а не кінцевий результат. Якщо слідувати за логікою авторів, то ця рубрика мала б називатися на кшталт: “Порівнюємо, конкретизуємо, встановлюємо зв’язки”.

Кожну навчальну тему С.В.Кульчицький, Ю.І.Шаповал завершують завданнями для тематичного оцінювання двох видів: 1) “Виконайте тести (за необхідністю перевіряючи себе за підручником)”, 2) “Підготуйтеся до співбесіди та дискусії із зазначених питань” (подається перелік питань, здебільшого на порівняння, характеристику, визначення причин, пояснення змін).

Ще далі в підсиленні розвивального аспекту навчальної книги пішли Н.І.Гупан та О.І.Пометун. Вони обрали структуру, подібну до тієї, що в підручнику С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала. Параграф починається з визначення ключових термінів та понять, а також низки репродуктивних питань, на які необхідно знайти відповідь під час вивчення матеріалу. Далі – основний текстовий компонент, до якого, крім авторського тексту, включено історичні документи та біографічні довідки, що складають близько третини обсягу.

Кожний документ, як і кожний “ліхтарик”, супроводжується комплексом запитань. Фотоілюстрації теж вважаються документом, тому супроводжуються запитанням, на зразок, “Про що свідчить така кількість людей, яке враження на вас справляють ці люди?” Авторський текст подано в конспективному, фабульному викладі. Хоча автори намагалися відійти від узагальнень та висновків, у тексті чітко простежуються оціночні судження. Щоб уникнути нав’язування учням власного погляду, Н.І.Гупан, О.І.Пометун пропонують учням долучитися до оціночної діяльності за допомогою питань “Чим вмотивоване твердження авторів?”, “Чи погоджуєтесь ви з такою точкою зору?” О.І.Пометун вважає, що таким чином змінюються відносини між автором і учнем під час роботи з підручником: “Автор визначає шляхи інтерпретацій та коментування фактів, учень сприймає себе почасти співавтором, вступаючи у діалог з автором підручника”²¹⁶.

Методичний апарат наприкінці параграфа вміщує 4 розділи, які за своєю сутністю подібні до завдань підручника С.В.Кульчицького, Ю.І.Шаповала: 1) визначити і пояснити ключові терміни і поняття, 2) ідентифікувати дати та імена, 3) поміркувати, 4) виконати письмово. Виняток складала остання рубрика, яка орієнтувала учнів на продовження виконання попередніх завдань (скласти таблицю, план тощо) або визначала нові (дати назви та поняття написати міні-твір тощо).

Ідея розвивального посібника поглиблюється цими ж авторами (Н.І.Гупан, О.І.Пометун, Г.О.Фрейман) у підручнику “Новітня історія України. 1939-2004 рр.” Авторський текст скорочується до 50-40% загального обсягу, збільшується кількість і урізноманітнюються історичні документи. Добірка документів здійснюється на основі принципів: цілісності та системності – показу життя людини в історичному часі й просторі; гуманізації – показу історії людства окремих періодів через долю пересічної людини й видатної постаті; інтегрованості з урахуванням тісного зв’язку між окремими історичними курсами та в широкому синтезі із суміжними соціально-гуманітарними дисциплінами; полікультурності – розкриття багатовимірності духовного й культурного простору минулого та сучасного через діалог культур; багатоаспектності й альтернативності – вибору змісту із застосуванням різних підходів до пізнання та пояснення історичного процесу; рефлексивності – вміщення сюжетів, які відображають історичний досвід поведінки і діяльності, та створювати умови для усвідомлення учнями способів та результатів власної пізнавальної діяльності. Тому рубрика “Звернемось до джерел” у підручнику представлена різними документами: офіційними документами, спогадами учасників подій, газетними й журнальними статтями тощо. До цієї рубрики автори ставляться оцінки та узагальнення істориків. Наприклад, західні (О.Субтельний, Я.Білінський) та вітчизняні (М.В.Коваль, О.Д.Бойко) про зовнішньополітичну діяльність УРСР наприкінці 40-х років. В авторському тексті Н.І.Гупан, О.І.Пометун, Г.О.Фрейман прагнули максимально усунути оціночні судження й тим самим надати учням можливість зробити власні висновки. Автори практично не ставлять запитань до тексту, натомість ретельно продумують комплекс запитань до кожної групи джерел. Виходячи з того, що підручник має містити не тільки історичну інформацію, а й створювати умови для набуття школярем способів діяльності за зразком, творчої діяльності та ціннісного ставлення, на кінець кожного параграфу винесено перелік дій, які має здійснити учень після вивчення навчального матеріалу. Ця рубрика називається “Перевірте, чи зможете ви?” й передбачає такі дії: 1) показати на карті; 2) назвати подію за датою; 3) визначити, застосувати та пояснити на прикладах поняття та терміни; 4) описувати (події, кроки, заходи, прояви, елементи тощо); 5) характеризувати (значення, політику, процеси, зміни); 6) висловити й аргументувати власну точку зору з питань; 7) оцінити (зміни, розвиток, діяльність, політику) тощо²¹⁷.

Дещо іншу модель розвивального навчального посібника запропонував П.Б.Полянський. Його підручник із всесвітньої історії для 10 класу за часом видання (2002 рік) може вважатися першим розвивальним посібником з історії третього покоління, оскільки ґрунтується на новій освітній парадигмі²¹⁸.

Відштовхуючись від того, що історія – це не та наука, яка “з усіх без винятку проблем має готові відповіді й однозначні висновки”, а “її виклад не завжди є фотографічною копією події”, автор спрямовує підручник не на здобуття учнями готової інформації, а на розвиток уміння критично оцінювати її, висловлювати власне ставлення до проблеми, давати історичну й моральну оцінку.

Основну частину підручника складає авторський текст, що містить логічний виклад фактичного матеріалу та найістотніших зв’язків між фактами. Будь-які авторські оцінки, узагальнення, висновки наприкінці параграфу або розділу відсутні. Для спрощення сприйняття навчального тексту учнями частина матеріалу подано в тезовому викладі (взаємні претензії країн, наслідки війни, проблеми, які мали вирішити; обмеження Німеччини; умови міжнародних угод, причини масштабних подій, характерні ознаки течій і напрямків, основні реформи, політичний устрій, провідні ідеї, заходи уряду тощо); структурно-логічними схемами (складні події, історичні явища, на зразок: “Початок Першої світової війни”, “Лютнева революція в Росії”, “Нова економічна політика в СРСР”, “Проект об’єднання СРСР”, “Режим “санації” у Польщі”, “Засади розбудови Турецької республіки”, “Причини невдач Ліги Націй у справі збереження миру” тощо), хронологічною таблицею (“Основні події Першої світової війни 1914-1918 років”), порівняльними таблицями (ліберальний та адміністративні шляхи розвитку тощо). Документи подані у спеціальній рубриці “Свідчення”. Вона перериває авторський текст у необхідному місці й не супроводжується запитаннями до документів. Усі запитання вміщено до рубрики “Запитання і завдання” наприкінці параграфу. Кількість свідчень у параграфах неоднакова – є параграфи, де взагалі немає документів, у деяких їх кількість сягає 12. До рубрики “Свідчення” автор виносить історичні документи, цитати з науково-історичної літератури, плакати, статистичні дані у вигляді таблиць, графіків та діаграм.

Одним із ключових умінь, на формуванні яких наполегливо наголошує автор, є вміння критично ставитись до інформації, на підставі чого робити власні висновки. З цією метою в підручнику наведені різні погляди на одну й ту саму проблему, з більш-менш повним набором аргументів кожної сторони. Учень має вибрати найпереконливіші аргументи і пристати до певної точки зору або сформувати власний погляд. Такими спірними проблемами П.Б.Полянський визначив періодизацію історії першої половини ХХ століття, Версальсько-Вашингтонську систему міжнародного порядку, ідею лідерства США у світі, причини громадянської війни в Росії у викладі більшовиків та їхніх противників, Веймарську республіку в Німеччині тощо.

Важливим інструментом формування в учнів історичного мислення є завдання, подані наприкінці параграфу. Автор дуже рідко використовує завдання репродуктивного характеру (опишіть, розкажіть), вважаючи, що цей рівень учні мають опанувати під час підготовки та викладання складніших завдань реконструктивного і творчого рівнів. Тому в підручнику переважають завдання, пов’язані з визначенням причин подій або саме такого їх перебігу; перенесенням явищ минулого в сучасну ситуацію або сучасної ситуації в минулу епоху; порівнянням різних подій, явищ, думок; визначенням ставлення до висловленої думки; характеристикою особи, події, явища за визначеним фактом; припущенням варіантів змін історичної ситуації; визначенням випадковості чи закономірності перебігу подій; визначенням цілі діяльності за фактом та відповідності дій заданій меті; обґрунтуванням висновку, обраного із запропонованого переліку; підтвердженням висновку прикладами; визначенням найважливішого аспекту сильних і слабких сторін історичного явища; віднесенням події до певного явища чи процесу; висловленням особистого враження.

Разом з тим, незважаючи на безперечні досягнення цього періоду в галузі підручникотворення, експерти Ради Європи Р.Майєр, М.Моланд закидають українським підручникам з історії домінування авторського тексту, енциклопедичність змісту, сумнівний “європоцентризм”, недостатню увагу до теми культури, невикористання компаративного (історико-порівняльного) підходу, слабке методичне навантаження ілюстрацій та інші.²¹⁹

Окреслена на початку ХХІ століття тенденція до посилення розвивальної функції підручника не є примхою окремих авторів, а відповідає загальноєвропейському баченню сучасного навчального посібника. Голова Європейської асоціації вчителів історії (Єврокліо) Й.Ван дер Леєув-Роорд, узагальнюючи європейські вимоги до сучасного підручника, на перше місце поставила саме його розвивальну спрямованість, на друге – активність і творчість, а вже далі – академічну й педагогічну сучасність, багатоперспективність, відповідність віку й можливостям учнів, написання доступною мовою, відповідність програмі, привабливість, пов’язаність із додатковим матеріалом, інформаційну й комунікативну технологічність, надання можливості для позапрограмної роботи. У цьому сенсі показовим є посібник з історії України та всесвітньої історії для 10 класу “Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900-1939 роках” Ю.С.Комарова, В.О.Мисана, А.О.Осмоловського, С.В.Білоножка, О.Ю.Зайцева²²⁰.

Змістовно посібник побудовано на концепції модернізації. Згідно з нею, модернізація є комплексним процесом, що охоплює всі сфери економічного, суспільного життя, культуру, право тощо. Прогрес науки й техніки призводить до загального благополуччя, процвітання й вирішення багатьох соціальних проблем. Виходячи з цього, культурна своєрідність кожної країни відходить на задній план, а на перший виступає те, що об’єднує – система загальнолюдських цінностей. Модернізаційні процеси відбуваються нерівномірно, тому виділяють різні ешелони модернізації. Для країн першого ешелону вона була процесом органічним, а для другого та третього – у тій чи іншій мірі, нав’язаною зсередини чи ззовні. Україну, зазвичай, відносять до другого ешелону модернізації. Звідси її особливості: форсований характер, провідна роль держави, болісний характер змін, великий спротив традиційних структур і суспільної свідомості. Але за своєю сутністю модернізаційні процеси в Європі і в Україні були неділимими²²¹. Оцінюючи сутність інноваційного змісту цього підручника, П.В.Вербицька визначає, принаймні, три аспекти: 1) залучення до вивчення історії її нових аспектів – наслідків впливу політичних, економічних, культурних і соціальних процесів на життя пересічної людини, її побут, уподобання, погляди; 2) розгляд минулого з позиції багатоперспективності й полікультурності (історія очима переможця і переможеного, різних соціальних, етнічних, політичних та ідеологічних груп, осмислення подій з різних перспектив – європейського, національного, регіонального); 3) намагання відтворити історію України на тлі подій та явищ європейської та світової історії²²².

З методичного погляду, посібник побудовано таким чином, що він може максимально сприяти організації навчання за лабораторною системою. Матеріал у ньому згруповано в чотири розділи, кожен із яких розпочинається й завершується визначенням ключових питань періоду. Наприклад, у розділі ІV „Повоєнна стабілізація: здобутки і втрати” це питання: „Яким був політичний, економічний і соціальний вплив процесів стабілізації на суспільство? Як змінилися роль і місце людини в нових умовах?” Далі в посібнику подається „стрічка часу” із визначенням основних історичних подій періоду та карта, на якій позначено місця, де вони відбувалися. Таким чином, учень вводиться до історичного часу і простору. Завдання, які подаються у вступі, спрямовують учнів на визначення основних тенденцій розвитку людства в цей період. Далі за темами (параграфами) подаються добірки документів (офіційні документи, спогади очевидців і сучасників, погляди вітчизняних і зарубіжних дослідників, газетні повідомлення, фотокартки, реклама, плакати, карикатури, статистичні дані тощо) та завдання для їх аналізу. У перших параграфах посібника автори подають загальні алгоритми аналізу писемних джерел, фотокарток, карикатур, реклами, статистичних даних. Наприклад, для аналізу писемних джерел пропонується такий алгоритм (пам’ятка): “1. Що це за документ, вид документа: запис у щоденнику; лист, приватний чи офіційний; спогади; публічне звернення чи заклик; політичний документ (звіт, протокол, резолюція, урядова постанова, декларація тощо); дипломатичне послання, акт, нота; уривок з історичного дослідження? 2. Хто є автором документа (приватна особа, офіційна, анонім)? 3. Яка політична, національна, етнічна, службова приналежність автора? 4. Яким чином це впливає на його ставлення до подій? 5. Чи є в документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій? 6. Чи був автор очевидцем того, що сталося, або ж брав безпосередню участь у подіях? 7. Чи є в документі які-небудь факти, які допомагають робити висновок щодо мети появи документа? Кому адресований текст? 8. Коли з’явилося джерело? Чи був документ написаний у той час, коли сталася подія, відразу після неї чи декілька днів, тижнів, місяців чи навіть років потому? 9. Автор просто повідомляє інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, висновки і рекомендації? 10. Чи намагається автор дати об’єктивний і осмислений опис того, що сталося? 11. Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які б свідчили про уподобання чи упередженість автора проти якої-небудь групи людей чи точки зору? 12. Чи є в тексті факти, що дозволяють вам вважати цей документ достовірним джерелом інформації?²²³

У параграфах відсутній авторський текст як такий, замість нього подано блоки документів, після кожного з яких стоїть комплекс запитань. Іноді учням для того, щоб відповісти на запитання, пропонується опрацювати від 5 до 8 документів. Спочатку, як правило, розміщені запитання на розуміння змісту того, що описують чи роз’яснюють джерела. А вже після засвоєння учнями інформації, переважно наприкінці параграфу, даються завдання на порівняння, критичне сприйняття, вживання в соціальні ролі, передбачення наступних подій, моделювання впливу на суспільство, завдання на інтерпретацію тощо²²⁴.

Завдання, які виконують учні, можуть бути спрямовані на формування власної точки зору або розуміння позиції якоїсь іншої особи (історична емпатія або рольове уособлення).

Результат виконання завдання може бути оформлений письмово у вигляді висновків, заповнення таблиці, добірки аргументів... (якщо йдеться про репродуктивний рівень пізнавальної діяльності) або есе, статті, листа (творчий рівень пізнавальної діяльності). Прикладом може бути домашнє завдання 10 до § 22 „Політичне життя на українських землях у складі Польщі” ІІІ розділу посібника: “Редактор шкільної газети запропонував Вам написати невелику статтю на тему “Польська держава очима українця” за тезами: політичний режим; стосунки між різними етнічними групами в Польщі; передумови міжнаціональних непорозумінь можливі шляхи поліпшення становища національних меншин у Польщі. Поради: 1. Доберіть заголовок статті, який приверне увагу однокласників. 2. Оберіть стиль, який зацікавить школярів. 3. Використайте у статті фрагменти джерел, які зможуть підтвердити правильність Ваших суджень. 4. Структуруйте Ваші матеріали відповідно до пропонованих тез. 5. Узагальніть зміст у вигляді висновків²²⁵.

Європейські координатори проекту з написання цього посібника Х.Кріїнс, Й.Ван дер Лью Роод, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннермаєр, Ю.Кушнєрьова зазначили, що вивчення джерела має великий навчальний потенціал з точки зору бачення багатоперспективності історії та виховання історичної емпатії. Разом з тим, „вивчення історії виключно на джерельному матеріалі є не найкращим вирішенням, бо займає багато часу і позбавлене послідовності”²²⁶.

Робота за цим посібником вимагає певної технології, яка виходить за межі предмета дослідження цього розділу.

Ще одним знаковим явищем цього періоду стала поява методичних посібників для вчителів, які орієнтують на роботу за певною технологією навчання. І.А.Мішина, Л.М.Жарова визначили жанр свого посібника як книга для вчителя: методичні рекомендації, хрестоматійні матеріали для вчителя, матеріали для позакласної роботи з предмета. Посібник розрахований на учителів, які працюють за їхніми підручниками та організовують навчання за діалоговою методикою²²⁷. Розпочинається посібник з подання концепції викладання нової історії, а далі йде згрупований по уроках матеріал для вчителя: орієнтовна мета уроку, план уроку, перелік основних та базових понять, виклад логіки побудови уроку та доцільні методи й прийоми роботи до кожного з пунктів плану, закріплення, орієнтовне домашнє завдання, загальні висновки, до яких мають прийти учні, та додатки. До додатків, які за обсягом перевищують методичні рекомендації, належать авторські тексти або конспективний виклад історичних праць, таблиці, структурно-логічні схеми, уривки історичних джерел та науково-історичних праць тощо. Так, до теми “Гуманізм та Відродження в Європі” вчителю пропонується описання картини Тиціана “Любов земна та небесна” з “Історії італійського мистецтва” Дж.Аргана, описання “Моісея” та розпис Сікстинської капели з книги О.Персіанова “По містах Італії”, розповідь про винайдення рухомого шрифту за Ф.Броделем, описання гравюри Дюрера “Апокаліпсис” за Н.О.Дмитрієвою, а також матеріал до нової парадигми освіти про емпатію за В.П.Філатовим. Побудований у такий спосіб посібник, на думку авторів, дозволить учителю організовувати продуктивний діалог з учнями.

Автор цього дослідження у “Методичному посібнику з історії України. 7 клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі” пропонує вчителям звернути увагу на психічний розвиток учнів як на відправний пункт у процесі навчання. Сам процес навчання пропонується організовувати на проблемній основі як розв’язання низки проблемних завдань, при цьому постійно урізноманітнювати способи вивченого матеріалу, закріплюючи отриману інформацію у структурно-логічній схемі. Відповідна частина посібника “Лабораторія навчання історії” поділена на окремі навчальні теми. Виходячи з того, що за розвивальним навчанням мета заняття визначається з особливостей інтелектуального розвитку учнів певного класу, яку не можна поставити, не знаючи конкретних дітей, автор не подає її навіть орієнтовно. Кожна тема складається з кількох компонентів: 1) пізнавальні та проблемні завдання й ключі до їх розв’язання, 2) альтернативні викладу вчителя способи отримання інформації (лабораторно-практичні роботи, театралізовані вистави, віртуальні екскурсії), 3) тести для перевірки, 4) структурно-логічні схеми матеріалу навчальних тем (винесені на кінець посібника)²²⁸.

В.М.Сотниченко створив посібник з історії України для 8 класу для роботи за так званою технологією структурування знань. Автор спирається на те, що в учнів спочатку формується цілісне уявлення про предмет, потім уявлення про структуру предмета, далі аналізуються окремі складові, у кожній навчальній темі ним виділено 3-4 уроки: 1) базовий, на якому формуються загальні структурні уявлення про предмет (узагальнюючий текст, загальні описи етапів або складових, історичне значення); 2) поглиблений, на якому закріплюються і перевіряються загальні уявлення, визначається і аналізується проблема, процес, результат (відповідно у посібнику виділено блоки “Аналіз проблеми”, “Аналіз процесу”, “Аналіз результату”). Цей урок доповнюється додатковим матеріалом (біографічні довідки, опис устрою, цікава інформація); 3) інтегрований (визначається не у кожній темі), має на меті розвиток уміння порівнювати, узагальнювати, брати участь у дискусії. Висувається теза та дається перелік питань, які допоможуть її довести або спростувати. Наприклад, теза “Визвольна війна українського народу майже повністю Нідерландську революцію”; 4) тематичне оцінювання (містить завдання чотирьох рівнів). До тематичного блоку автор помістив додатковий матеріал для вчителя (тематичне планування, методичні рекомендації з проведення базового, поглибленого та інтегрованого уроків, а також поточного та тематичного оцінювання). У цілому, цей посібник розрахований на вчителів та методистів, тому більше нагадує комплект дидактичних матеріалів, поданий у розгорнутій схемі.

Такий посібник вимагає наявності в учнів спеціального підручника. Спочатку В.М.Сотниченко запропонував анонс-підручники. Вони подібні до зошита-конспекту, оскільки містять мінімально необхідну інформацію, але набагато краще методично оснащені. За ідеєю автора, робота з ними має передувати вивченню матеріалу за звичайним підручником, але після того, як учень прослухав цей матеріал на уроці. Матеріал у анонс-підручнику подано по темах. У кожній з них виділено шість компонентів: 1. Загальна характеристика періоду (викладення теми в 2-3 абзацах тексту). 2. Історичне значення періоду. 3 Персоналії (біографічні довідки про 2-3 історичних осіб). 4. Ключові терміни та поняття. 5. Дати. 6. Історики свідчать (1-2 цитати з оцінками істориків періоду, що вивчається)²²⁹.

Рік по тому, у 2003 році, розробляючи анонс-підручник з нової історії для 8 класу, В.М.Сотниченко запропонував значно чіткіший алгоритм подання матеріалу і супроводив його низкою запитань на оцінку сутності новизни, значущості періоду тощо. На думку автора, параграф такого посібника має складатися зі вступу, “ліхтариків”, присвячених місцю і часу подій, найважливішим подіям, видатним постатям і головним учасникам подій, перебігу подій, їх основним результатам та завдань на закріплення й творче опрацювання навчального матеріалу, що обираються самими учнями²³⁰.

Ще пізніше, у 2004 році, автор, удосконалює модель навчальної книги і приходить до висновку про необхідність виокремлення у підручнику трьох блоків: інформаційного, аналітично-узагальнюючого та контрольно-оціночного. Інформаційний блок розподіляється на підрозділи: 1) “Обговоріть разом” (ознайомлення з проблемами й висунення гіпотез); 2) “Що робить цю тему актуальною у наші дні?”; 3) “Основні події періоду”; 4) “Україна і світ”; 5) “Як це було?” (стислий виклад фактичного матеріалу); 6) тест для самоконтролю; 7) “Чи знаєте ви, що...” (ознайомлення учнів з цікавими приголомшуючими фактами); 8 ) “Хроніка подій очима художників і фоторепортерів”; 9) контрольні питання. Аналітично-узагальнюючий блок складається зі 1) вступу (підведення учнів до роботи з джерелами); 2) “Аналізуємо історичні джерела” (добірка джерел і запитання до їх аналізу); 3) контрольні питання (питання на узагальнення та систематизацію матеріалу). Контрольно-оціночний блок містить підрозділи “Готуємося до атестації” (план повторення навчального матеріалу), “Атестаційна робота за темою”, “На наступних уроках ви дізнаєтесь...” Робота з таким посібником, на думку автора, відбиває наступний алгоритм дій: уведення до теми шляхом актуалізації набутих раніше знань; формування загальних уявлень про предмет вивчення; закріплення здобутих на цьому етапі знань; уведення в аналіз історичного періоду шляхом структурування матеріалу; аналіз структурних складових історичного періоду на основі історичних документів; узагальнення здобутих на цьому етапі знань; підготовка до тематичного оцінювання; формування мотивації вивчення наступної теми²³¹.

У цей же період з’являються перші методичні посібники, в яких впроваджується компетентнісний підхід до навчання. Прикладом такого посібника є “Структуровані плани-конспекти уроків” К.О.Баханова²³². Посібник складається з добірки методичних заготовок до планів-конспектів уроків – мета, план уроку, його зміст. Мета визначається автором з огляду на потенційно закладені в матеріалі можливості й формулюється через спільну діяльність учителі й учнів (визначати, розвивати тощо). Зміст уроку поділено на частини – “Знання”, “Проблеми”, “Уміння”. У частині “Знання” виокремлено факти, умовиводи, поняття. У кожній темі подіються спочатку базові (ті, що вже мають бути в інтелектуальному арсеналі учнів) факти й пов’язані з ними висновки і поняття. Потім згідно з планом уроку методист пропонує вузлові факти, висновки, яких учні мають дістатися, й поняття, що мають бути сформовані. У наступному блоці “Проблеми” містяться від 4 до 7 проблем, які можуть розв’язуватися на уроці. Завершує конспект блок “Уміння”, де визначені завдання на формування певних умінь: картографічних, хронологічних, давати визначення понять, виявляти зміни, порівнювати історичні явища і процеси, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Тому запропонований структурний план-конспект нагадує своєрідну “Касу літер”, з яких кожний учитель може “скласти різні слова”, тобто підготувати абсолютно різні уроки. Знаючи особливості учнів класу, він може розширити у певний бік фактичний матеріал та ускладнити висновки, або обрати якусь розвивальну домінанту і, відповідно, доповнити певний вид завдань.

Протягом 2001-2005 років суттєвих змін зазнав цілий жанр навчальної літератури – зошит з друкованою основою. Якщо раніше це був універсальний посібник, що використовувався на уроці під час викладу матеріалу вчителем та на етапі закріплення, вдома як домашнє завдання, на наступному уроці як перевірочна робота і навіть наприкінці вивчення теми, то з уведенням тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів їх функція звузилася до контролюючої. Так виникли зошити для тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів, детальний розгляд яки потребує іншого контексту, а саме трансформації системи оцінювання.

Таким чином, протягом останніх п’яти років було продовжено створення й удосконалення підручників другого покоління. Цей процес відбувався в напрямку посилення їх розвивальної спрямованості з урахуванням диференціації навчання, впливу на мотиваційну та емоційну сферу учнів. Виходять перші підручники третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти, та методичні посібники з організації навчання за певними розвивальними технологіями. Популярні наприкінці 90-х років робочі зошити втрачають своє значення й перетворюються у зошити тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів.