Висновки:

1. Протягом 1989-1999 років відбулися суттєві зміни в педагогічній свідомості вчителів історії, що характеризувалися повільним відходом від традиційного предметно-орієнтованого погляду на завдання історії як навчального предмету (набуття знань, формування світогляду, виховання патріота). Це відбилося у плюралізмі цілепокладання, збільшенні кількості цільових орієнтирів, утраті суто освітньої та виховної спрямованості навчання історії, визнанні необхідності особистісного орієнтування навчання, пріоритетності завдання розвитку історичного мислення учнів, необхідності формування цілісного узагальненого уявлення учнів про історичний розвиток людства; визнання того, що учні втрачають інтерес до навчання та історії зокрема, а звідси й необхідності прищеплення інтересу учнів до історії та потреби в навчанні, наявність певної розгубленості у визначенні головних завдань навчання історії.

На зламі ХХ–ХХІ століть учителі історії бачили головні завдання історії у вихованні патріота (17,2%), розвитку історичного мислення (15,39%), наданні історичних знань (12,91%), розвитку особистості учня (6,03%), формуванні історичної свідомості (4,21%), прищеплення інтересу до історії (4,09%), підготовці до життя (3,98%), формування історичного світогляду (3,69%), формування творчості (2,14%), навчанні здобувати знання (2,10%) тощо.

Останнім часом (2000-2005 роки) відбулося подальше усвідомлення широким загалом учителів історії нової освітньої парадигми. Це проявилося у збільшенні кількості вчителів, які головним завданням навчання історії вважають розвиток історичного мислення (32,5%), відсуваючи на другий план набуття учнями історичних знань, виховання особистості. Значно зменшилася кількість учителів, які спрямовують свою діяльність на формування світогляду. Формулювання завдання під впливом поширення компетентісного підходу стало більш конкретним, у вигляді переліку чітко означених опереацій, а широкі узагальнюючі категорії, на зразок, “світогляд” та “свідомість” усе частіше обминаються вчителями.

2. Зміни в педагогічній свідомості вчителів історії торкнулися й визначення ними тематики їхньої дослідницької діяльності, поступової втрати інтересу до психолого-дидактичних тем, пов’язаних із визначенням шляхів та засобів розвитку певних якостей особистості (пізнавальної активності учнів та інтересу як її складової, розвитку мислення учнів та окремих його видів, засвоєння знань тощо) та посилення уваги до організаційно-технологічного компоненту навчання (вивчення комплексної ефективності методів, прийомів, засобів та форм навчання, а також технологій у цілому).

3. Закономірним результатом трансформації вчительської свідомості стали зміни у процесі навчання. Наприкінці 90-х років минулого століття вчителі-історики активно застосовували методи, прийоми та засоби навчання, які дозволяли їм вирішувати нові завдання шкільної історичної освіти, проблемні методи навчання, тестову перевірку знань, опорні сигнали та структурно-логічні схеми, групові форми організації навчання, дискусії та диспути, семінари та практичні заняття, змагання, турніри, конкурси й вікторини, дещо менше – захист учнівських проектів, рольові ігри, застосування технічних засобів, різних способів обліку індивідуальних досягнень учнів тощо.

Протягом 2000-2005 років відбулося подальше запровадження до практики навчання проблемних методів та різних способів фіксації навчального матеріалу (опорних сигналів, піктограм, структурно-логічних схем), що дає підставу стверджувати про їх поступову стереотипізацію в методиці навчання історії. Значно збільшилася кількість учителів, які використовують у своїй роботі елементи програмованого навчання (здебільшого у вигляді пам’яток (алгоритмів) та інструкцій для самостійної роботи). З огляду на введення в школі тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів та впровадження незалежного тестування, більш, ніж удвічі, зросло використання тестів як виду оцінювання успішності учнів у навчанні. Подальшого поширення набули активні методи навчання, а саме: змагання, рольові ігри, дискусії, – які впроваджує у власній практиці кожний 4-5 учитель України. Разом з тим, рідше стали застосовувати семінари та організовувати учнівські дослідження. Це має викликати занепокоєння методистів, оскільки адекватних замінників останніх у методиці навчання історії ще не вироблено.

Трансформаційні процеси, що відбуваються у вітчизняній методиці навчання історії, за своєю сутністю дуже подібні до аналогічних процесів у інших країнах у частині: а) поширення й поглиблення дослідницьких методів (проектного навчання та інтерпретації джерел); б) посилення історичної аргументації та ролі дискусії серед звичайних видів роботи гри як засобу формування мотивації.

4. Більшість учителів історії переконані в необхідності істотних або часткових змін існуючої практики навчання історії, але здійсненню цих змін заважає відсутність докладної та системної інформації про нововведення (74,8%), хоча останнім часом внаслідок значної кількості публікацій намітилася тенденція до зменшення впливу цього чинника), застарілість або відсутність технічної бази для інновацій (64,7%), великих витрат часу і коштів, що супроводжують інноваційний процес, а також незадоволеність результатами власної праці, включаючи й досвід упровадження інновацій. Інноваційна діяльність учителів історії мотивується переважно прагненням досягти кращих результатів навчання (31%), бажанням урізноманітнити процес навчання (19%), потребою бути у перших лавах з методичної роботи.

5. Головними ініціаторами інновацій у школі є здебільшого самі вчителі (58,1%) або методичні об’єднання вчителів (21,9%), рідше – адміністрація школи (18,1%). Трансформаційні процеси в навчанні історії відбуваються інтенсивніше в навчальних закладах нового типу (ліцеях, гімназіях), аніж у звичайних школах.

У впровадженні інновацій учителі надають перевагу тим нововведенням, які за найменших витрат часу є продуктивнішими й цікавішими учням.

6. Якщо спробувати згрупувати отримані дані за вищезазначеними показниками за географічними регіонами (Захід, Схід, Південь, Центр, Північ), то можна зробити досить обережні (враховуючи обмеженість проведеного анкетування) узагальнення щодо інноваційних уподобань учителів різних регіонів.

При визначені цілі навчання історії вчителі усіх регіонів майже однаково визначають необхідність патріотичного виховання молодих громадян України. Проте вчителі Центральної та Південної України частіше наголошують на особистісному спрямуванні навчання та розвитку творчості учнів; учителі західного регіону більше зосереджують увагу на здобутті знань та розвитку на їх основі мислення; учителі південного регіону підкреслюють значущість у навчанні формування світогляду та інтересу учнів.

У використанні інновацій вчителі східних і центральних областей надають перевагу проблемному навчанню, організації учнівських змагань, застосуванню структурно-логічних схем, а вчителі західного регіону більш рівномірно використовують інновації, хоча є більшими прихильниками програмованого навчання, ніж їхні колеги з інших регіонів.

Невеликі розбіжності в результатах, розкиданість отриманих даних в різних областях в межах одного регіону свідчать про відсутність чітко визначених регіональних тенденцій у інноваційних процесах. Можна лише констатувати, що їх перебіг у різних областях відбувається неоднаково і залежить, у свою чергу, від існуючих у цих областях новаторських традицій, проблемних тематик, за якими працюють викладачі вищих педагогічних навчальних закладів та інститутів підвищення кваліфікації, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи розповсюдження передового педагогічного досвіду.

7. Учителі історії сільських шкіл більш консервативні й дещо менше за міських налаштовані на впровадження інновацій. Вони надають перевагу тим видам діяльності, які спрямовані на групову роботу та застосування звичних засобів навчання. Вони більш покладаються на власні сили й чекають на підтримку з боку методичних кабінетів районних відділів освіти.

Ґендерні відмінності лише частково впливають на інноваційну діяльність учителів. Педагоги-чоловіки здебільшого спрямовують навчання на виховання патріотів, формування знань та розвиток мислення. Вони менше уникають відповідей на запитання, менше залежать від інформації про нововведення, хоча більше незадоволені результатами власної діяльності та прагнуть залишити незмінною систему викладання історії. Як результат – учителі-жінки впроваджують інновації активніше за учителів-чоловіків.

8. Кількість учителів, що впроваджують інновації, зростає із зростанням віку викладачів і змінюються якісно. Учителі 20-30-річного віку надають перевагу навчанню, спрямованому на розвиток мислення, 30-60-річні – на виховання патріотичних почуттів. Найбільшу ініціативність у впровадженні інновацій виявили вчителі 40-50-річного віку. Аналогічна тенденція простежується й залежно від стажу роботи.

Ставлення вчителів до інновацій частково залежить від їхньої кваліфікаційної категорії: найбільш ініціативними в інноваційному процесі себе вважають учителі І категорії.

Існує певна залежність між інноваційною діяльністю вчителя та віковими особливостями учнів, з якими вони працюють. Це відбилося у специфіці цілевизначення, особливостях вибору інновацій та ступеня ініціативності.