Висновки

1. Компетентнісний підхід полягає у визнанні компетенцій (здібностей учнів, які виявляються у комплексі складних умінь, що спираються на знання та реалізуються в певній ситуації) практичною метою та результатом навчальних досягнень, відповідно до яких добираються зміст шкільної історичної освіти, форми, методи, прийоми та засоби навчання.

2. Існують кілька варіантів визначення ключових компетенцій з історії та їхнього впровадження до програм, але всі вони є недостатньо системними. Системність компетентнісного підходу надає можливість центрування навколо категорії, яка символізує стратегічну мету історичної освіти – історичної свідомості.

Аналіз складових історичної свідомості з філософсько-історичного та загального педагогічного погляду дозволяє виявити основні предметні компетенції (часові, просторові, інформаційні, історичні, ідентичності, аксіологічні) та їх складові (знання, образні, логічні та оціночні вміння), які подаються в програмі як вимоги до рівня підготовки у вигляді чітко означених дій.

3. Затвердження в 2004 році Державного стандарту базової та повної середньої освіти поклало початок процесу стандартизації шкільної історичної освіти, логічним продовженням якого стала розробка навчальних програм, зорієнтованих на кінцевий результат навчання. Разом з тим, робота над програмами показала недосконалість Державних стандартів та необхідність їх поліпшення шляхом чіткішого впровадження компетентнісного підходу, системного визначення комплексу вимог з урахуванням ієрархії, суттєвої корекції змістової частини.

Р ОЗДІЛ ІV.

Модернізація шкільних підручників з історії

4.1. Становлення українських шкільних підручників з історії

Глобальні зміни, що відбулися в навчальних планах та програмах, не могли не позначитися на шкільних навчальних посібниках і, в першу чергу, на підручниках. Адже програма визначає номенклатуру змісту освіти, орієнтує в загальному обсязі й послідовності змісту навчального предмету, а підручник конкретизує зміст, розгортає його логіку.

У подальшому аналізі ми зосередимо увагу на методичних новинках, а зміни у змісті означимо лише в основних рисах. Це насамперед зумовлено тим, що в Україні шкільні програми з історії залишаються ще великими за обсягом і досить жорстко окреслюють коло історичних подій, явищ та їх оцінок, які мають бути подані в підручнику. До того ж, багато хто з авторів підручників водночас є авторами шкільної програми. Тому докладний аналіз змін змісту підручників дублюватиме дослідження програм з історії, здійснене в попередньому розділі. По-друге, аналіз добору та інтерпретації фактів, зробленого авторами підручників, є скоріше предметом наукового історичного, ніж методичного дослідження і вже був частково розкритий науковцями, про що свідчить дисертаційна розвідка А.І.Зякун “Навчальна література з історії кінця 80-х – 90-х рр. ХХ ст.: історіографічний аналіз”¹.

Російська вчена, дослідниця підручників пострадянської доби О.В.Зубкова визначає три етапи створення сучасних навчальних посібників. У часи перебудови зник єдиний державний підручник і виник своєрідний безпідручниковий період. Другий етап пов’язаний з переоцінкою змісту шкільних підручників, коли умовно все з позитивною позначкою змінилося на негативну і навпаки. Третій етап пов’язаний з оволодінням авторами поняттям цивілізаційного підходу².

А.І.Зякун, спираючись на виявлені нею фактори, які безпосередньо зумовили зміни в навчальній літературі з історії (запровадження історії України як самостійного шкільного предмету, розробка концепції безперервної історичної освіти та державних стандартів середньої освіти в галузі історії, затвердження нових програм), визначає два періоди створення нової навчально-методичної літератури в України: 1) кінець 80-х – 1994 рік; 2) 1995 – кінець 90-х років³. На наш погляд, така періодизація недостатньо аргументована. Сумнів викликає відлік становлення нового змісту історичної освіти в Україні від кінця 80-х років – запровадження в 1989 році самостійного курсу “Історія України”, – оскільки ані шкільні програми, ані виданий в 1991 році “Пробний навчальний посібник для 10-11 класів з історії України” (М.В.Коваль, С.В.Кульчицький, Ю.К.Курносов, В.Г.Сарбей) радикально нових підходів не запропонували. Це відзначає й авторка дисертації. Логічніше вважати початком справжньої перебудови історичної освіти кінець 1991 року: здобуття Україною незалежності – пошук нової схеми викладання історії України, погляд на історію Росії та інших країн колишнього СРСР як на частину всесвітньої, а не вітчизняної історії.

Першим конкретним результатом і певною мірою знаковою подією стало опублікування проекту програми з історії України й орієнтовного тематичного планування із всесвітньої історії. Завершився цей початковий період виходом у світ та апробацією першого покоління вітчизняних підручників з історії, спробою створити концепцію історичної освіти, що в часі припало на 1995 рік. О.П.Дубас назвав цей етап періодом інтенсивного писання підручників⁴.

Наступний період розпочався підготовкою та опублікуванням шкільної програми з історії, початком роботи над проектом Державних стандартів шкільної історичної освіти, аналізом результатів апробації підручників. Відбулися перші інформаційні семінари Ради Європи з реформування викладання історії в школах України, що означало відкриття для України європейського освітнього простору. Отже, з 1996 року почався час удосконалення програм, створення другого покоління підручників, розширення кола навчальних посібників (робочих зошитів для учнів, хрестоматій, дидактичних матеріалів, атласів тощо), поглиблення інформаційного співробітництва з Радою Європи в галузі підручникотворення.

Цей етап мав би завершитися в 2001 році з прийняттям постанови Кабінету Міністрів України про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання й пов’язуватися з підготовкою змісту стандартів, розробкою концептуальних засад історичної освіти та основних підходів до підручників третього покоління. Фактично цей період розпочинається в 2001 році із розробки проектів концепції шкільної історичної освіти, обговорення й прийняття Національної доктрини розвитку освіти, апробації 12-бальної шкали оцінювання, виходу нової редакції шкільної програми з історії та виданням перших підручників третього покоління.

Таким чином, у становленні нового змісту шкільної історичної освіти й, відповідно, у створенні шкільних навчальних посібників з історії чітко простежуються три періоди: 1) 1991-1995 роки, 2) 1996-2000 роки, 3) 2001-2005 роки. Саме цієї періодизації ми будемо дотримуватися при аналізі трансформаційних процесів у галузі творення навчальних посібників з історії для середньої школи.

Зміни у вітчизняних підручниках, що відбулися протягом останнього десятиріччя, ми пропонуємо розглядати, порівнюючи з останніми радянськими підручниками, які ввібрали основні принципи підручникотворення тих часів, пережили значну кількість перевидань і доповнень, апробовані в практиці навчання величезної країни, а деякі з них за можливостями реалізації дидактичних завдань, що в них ставилися, є зразковими.

Щодо ліній, за якими можна простежити нові тенденції в підручниках, існують кілька підходів до їх визначення. Англійський фахівець у галузі історичної дидактики Р.Страдлінг пропонує аналізувати й оцінювати підручники з історії за їх змістом (відповідність програмі й стандартам, періоду, що висвітлюється; структурна чи хронологічна організація матеріалу; увага до політичної, економічної, соціальної історії та історії культури; увага до національної, регіональної та європейської історії; позиція, з якої висвітлюється матеріал; виключення якоїсь інформації тощо); педагогічними принципами (опора на попередні знання та навички; чи виконує функцію робочого зошита; характер завдань та запитань; можливість користатися іншими джерелами; роль ілюстративного матеріалу; взаємозв’язок між параграфами; ознайомлення з поняттями; представлення альтернативи та вибору; сприяння розвитку почуття часу; можливості для порівняння); основними характеристиками (відповідність віку, прояви однобокості та упередженості; тенденційність; характер зображення минулого; сприяння розвитку історичного мислення; сприяння розвитку інтересу; відображення останніх досягнень науки); зовнішні чинники (сучасність підходів, зв’язок із шкільною практикою, призначення підручника, позиція автора, потреба в доповненні, оформлення, відповідність меті⁵. Однак така система аналізу за 40 питаннями є дещо переобтяженою, частина з них зорієнтована на підручники, створені за дуже вільною програмою. Її можна застосовувати для аналізу й порівняння підручників різних країн, але не в нашому випадку.

Методист з Нідерландів, Президент Європейської асоціації “Єврокліо” Й.Ван дер Леу Роод, узагальнюючи досвід роботи європейських експертів, дійшла висновку про те, що в підручниках важливо оцінювати сприяння розвиткові активності і творчості учнів, академічну й педагогічну сучасність: багатоперспективність, розрахованість на вік учнів, мову, відповідність вимогам програм, привабливість, зв’язок із позапрограмовим матеріалом. На думку Ф.Пингала, аналіз підручників має здійснюватися за зовнішніми ознаками (входження в систему, відповідність планам і програмі, принципами добору матеріалу та структурою), формальними ознаками (наявність бібліографічних рекомендацій, поширеність, спеціальна приналежність), типом текстів та способами їх подання (цілі, характер авторського тексту, наявність ілюстрацій, джерел, завдань), аналізом тексту (повнота, завершеність, сучасність, характер наголосів, співвідношення фактів та інтерпретацій), підходом до викладу матеріалу (наявність порівнянь, проблемність, раціональність та емоційність)⁶.

Відомий радянський дидакт І.Я.Лернер виділяв основні способи фіксації видів змісту освіти, аналіз яких міг би бути ключем для оцінки підручників, а саме: інформація (знання), що фіксується передусім у текстах та позатекстових компонентах; способи діяльності, що фіксуються у вигляді завдань на актуалізацію та відтворення дії; досвіду творчої діяльності, що фіксується у вигляді творчих завдань; зміст емоційної та оціночної діяльності, що фіксується у вигляді емоційно насичених текстів, наочності, завдань на визначення власного ставлення тощо⁷.

На думку О.Я.Саченко, аналіз підручника має здійснюватися за його блоками: цільовим, інформаційним, процесуальним, мотиваційним, контрольно-оціночним, математико-технічним.⁸ Н.М.Буринська вважає, що в підручнику має аналізуватися зміст, побудова, оформлення, поліграфічне виконання, ергономічні показники⁹. О.І.Ляшенко, як у свій час Д.Д.Зуєв, О.П.Карабанов, В.С.Черепанова, наполягає на тому, що аналіз підручника має здійснюватися за його основними функціями: інформаційною, розвивальною, формуючою, виховною, управлінською. І показовим у цьому сенсі є моніторинг Міністерства освіти і науки України, що проводився в 2001 році за такими напрямками: науковість викладу, формування світогляду, виховуючий потенціал, розвивальний ефект, дидактична досконалість, методичне забезпечення, ергономічні показники¹⁰.

Автор російських підручників з нової історії А.Я.Юдовська відзначає, що підручник варто оцінювати за відповідністю стандартам і програмі, входженням його у предметну лінію (наступність), основним та додатковим компонентом, можливістю здійснювати варіативне навчання, оптимальністю інформації, сучасністю методичного апарату, врахуванням вікових особливостей, можливістю розвивати комунікативні здібності учнів, забезпечення розвитку вмінь, мовою написання¹¹.

Російські методисти М.В.Короткова, М.Т.Студенікін пропонують аналізувати підручники за висвітленням у них різних боків людського життя (господарське життя, суспільні відносини, державна структура тощо) та за їх основними компонентами (текст, методичний апарат, апарат орієнтування, ілюстрації)¹².

Українська методист О.І.Пометун також аналізує підручник за його складовими компонентами¹³. С.О.Терно наголошує на необхідності враховувати при оцінці підручника ракурс подання історії, способи подання інформації, графічні організатори інформації, системність ілюстрацій, співвідношення авторського тексту та джерел, наявність правил роботи з джерелами та книгою, навчання способам здобувати знання, спрямованість на розумову діяльність репродуктивного та творчого характеру¹⁴.

Зазначені підходи до аналізу підручників мають свої позитивні моменти, оскільки розкривають різні аспекти навчальних посібників. Наприклад, у Р.Страдлінга – це специфіка змісту й пропонованих прийомів роботи з ним; у І.Я.Лернера – відображення основних складових змісту освіти; у М.В.Короткової, М.Т.Студенікіна та О.І.Пометун – особливості компонентів підручника.

Метою нашого дослідження є визначення позитивних тенденцій у сучасних підручниках і, перш за все, в напрямку методики, тому жоден з них не може бути використаним у чистому вигляді. Вони мають бути поєднані. На наш погляд, при виявленні прогресивних змін у підручниках слід враховувати таке: цільове спрямування підручника; позицію автора; зв’язок підручника з іншими навчальними посібниками; особливості структури підручника та його основних компонентів (текстового: основного, додаткового, пояснювального, узагальнювального, – та позатекстового: методичного, ілюстративного, апарату орієнтації); структуру подання інформації (загальне бачення історичного процесу, особливості подання подій, явищ, понять, наявність упередженості та однобокості, подання різних точок зору на одну подію тощо); орієнтованість на оволодіння учнями способами діяльності (хронологічних, картографічних вмінь, порівняння, виділення головного тощо); орієнтованість на творчу діяльність учнів; орієнтованість на емоційно-оціночну діяльність.

Якщо оцінювати за цими параметрами радянські підручники кінця 80-х років, то слід визначити, що вони були виключно предметно зорієнтованими і ставили за мету дати учням певну суму знань¹⁵. Про це йшлося у вступному слові для учнів: “Вивчаючи історію середніх віків, ви дізнаєтесь, як жили й працювали народні маси за феодального ладу” (К.В.Агібалова, Г.М.Донской)¹⁶; “Для кожної освіченої людини дуже важливе знання історії, особливо історії своєї Вітчизни. Що означає знати історію? По-перше, це означає знати історичні події, факти. По-друге, знати історію – означає розуміти зв’язки між окремими подіями та явищами” (Б.О.Рибаков, О.М.Сахаров, О.О.Преображенський, Б.І.Краснобаєв)¹⁷.

У підручниках 10-11 класів, що містили матеріал, який переосмислювався в історичній науці, наголошувалося на необхідності залучення додаткової інформації й самостійної роботи: “Підручник містить лише мінімум фактів, необхідних для розкриття історичних закономірностей”, “Намагайтеся більше читати...”, “Аналізувати і мислити самостійно” (Ю.І.Корабльов, І.О.Федосов, Ю.С.Борисов)¹⁸, “Підручник містить лише основу знань з предмету”, “Ваші переконання мають бути результатом власних пошуків і відкриттів” (В.Д.Єсаков, Ю.С.Кукушкіна, А.П.Ненароков)¹⁹.

Останні радянські підручники з історії створювалися в украй суперечливий період, коли, за словами Н.Є.Поваляєвої, з одного боку, швидкими темпами стверджувалися демократичні принципи свободи і гласності, а з іншого, зберігалася жорстка прив’язаність усіх шкільних курсів до марксистсько-ленінської методології²⁰.

Позиція авторів шкільних підручників у 80-х роках ХХ століття визначалася єдино визнаним у СРСР “науковим світоглядом” – марксизмом-ленінізмом – і зводилася до адаптації формаційної схеми розвитку історичного процесу згідно з віком учнів шляхом ілюстрування останньої історичними прикладами. Зважаючи на те, що кожний шкільний курс історії присвячувався вивченню окремої суспільно-політичної формації або певного її етапу, а всі разом вони „розкривали закономірності розвитку людства”, особлива увага приділялася внутрішньокурсовим зв’язкам. В основному, ці зв’язки реалізовувалися через актуалізацію набутих раніше знань за допомогою питань до параграфу, що мав вивчатися, або до його частини. У підручнику з історії стародавнього світу на 56 параграфів таких завдань було 26, що зумовлювалося поки ще недостатністю історичних знань учнів. Підручник з історії середніх віків на 60 параграфів вже містив 68 посилань на попередні знання. У підручнику з нової історії 8 класу перед кожним параграфом виокремлювалися питання й завдання на повторення. Їх загальна кількість сягала 142 на 49 параграфів, тобто по 3 на один параграф²¹.

Обсяг текстового компоненту підручників також залежав від віку учнів. Наприклад, текстовий компонент підручника з історії стародавнього світу для 6 класу складав близько 50%, займав 130 см² від загальної площі сторінки 266 см², широкі лівий (4 см) і нижній (5 см) береги використовувалися для ілюстрацій, питань і пояснень. У підручнику з нової історії для 9 класу обсяг текстового компоненту доводився до 75-80%%, а з новітньої історії для 10 класу – майже до 90% й у підручнику для 11 класу становив більше 95%.

Особливе місце в текстовому компоненті підручників відводилося узагальненню. У підручнику з історії стародавнього світу для 6 класу автор завершував ним більшість параграфів і навіть найважливіших підпараграфів. Узагальнення виділялися курсивом. Наприкінці розділів у рубриці “Перевірте себе, як ви засвоїли історію” загальні висновки подавалися у вигляді тез, біля яких знаходилися запитання, спрямовані на конкретизацію тези. Інколи цьому завданню передували узагальнюючі таблиці (тема “Життя людей за первіснообщинного ладу”). Аналітичне узагальнення передбачалося по завершенні курсу навчання, наприкінці підручника²². У підручнику з історії середніх віків для 7 класу узагальнення було ще більше регламентоване авторами: на початку розділу вони висували ідею, яку необхідно простежити протягом вивчення всієї теми, виділяли проміжні висновки майже в кожному “ліхтарику” і підводили до загального висновку наприкінці розділу. Так, до теми “Нідерландська буржуазна революція” подавалася вступна теза: “На кінець середніх віків класова боротьба досягла найбільшої сили в Нідерландах. У цій країні відбулася революція – переворот у суспільному житті людей, який призводить до зміни одного ладу іншим”; проміжні висновки: “У Нідерландах, як і в Англії, швидко розвивалося капіталістичне виробництво”, “Гноблення іспанських феодалів гальмувало розвиток капіталістичного виробництва в Нідерландах”, “У Нідерландах назрівало народне повстання”, “У Нідерландах почалася буржуазна революція”, “У визвольній боротьбі проти гноблення іспанських феодалів головною силою були народні маси”, “Влада перейшла від іспанських феодалів до голландської буржуазії”, “Буржуазна революція розчистила шлях для розвитку капіталізму”; загальний висновок: “Революція у Нідерландах була першою буржуазною революцією”²³. Наприкінці великих розділів (їх у підручнику три: “Встановлення феодального ладу”, “Розвиток феодального ладу”, “Розклад феодального ладу і зародження капіталістичних відносин”) учням пропонувалося жорстко програмована самостійна робота: читаючи абзац, прикривати наступний абзац аркушем, відповісти на поставлене на полях запитання й переходити до читання наступного абзацу, зміст якого допоможе перевірити правильність відповіді²⁴. У підручнику з нової історії для 9 класу узагальнення відбувалося за такою схемою: виклад основних ідей у вступі (“Капіталізм – новий етап у розвитку суспільства”). У тексті параграфа інакшим шрифтом виділялися провідні ідеї, на них зверталася увага й у запитаннях після параграфа. Наприкінці розділу подавалися узагальнюючі питання. Останній розділ підручника присвячувався підсумковому узагальненню (“Основні зміни першого періоду нової історії”), що передбачало підготовку до відповідей на глобальні питання, ознайомлення з відповідним текстом підручника, складання синхроністичної таблиці та відповіді на запитання²⁵. У підручнику для 10 класу з новітньої історії узагальнюючу функцію виконував вступний параграф, питання після параграфів, завдання й питання для повторення до розділів 1 і 2.

Додатковий текстовий компонент останніх радянських підручників з історії був невеликим (3-5% від обсягу підручника) і складався з фрагментів документів, наведених унизу сторінки або наприкінці параграфу (“Історія стародавнього світу”, “Історія середніх віків”), включених до основного тексту підручника, але виділених меншим шрифтом (“Історія СРСР”, 7 клас), уведених до тексту параграфу (“Нова історія”, “Історія СРСР”, 9 клас). Загальна кількість документів була незначною. У підручнику “Історія стародавнього світу” на 58 параграфів містилося 37 фрагментів; “Історія середніх віків” на 50 параграфів – 39, “Нова історія” (9 клас) на 49 параграфів – 27, “Новітня історія” (10 клас) на 19 параграфів – 4. Біографічні довідки подавалися, як правило, в основному тексті підручника, або у вигляді розгорнутого підпису під портретом (“Історія СРСР” для 8 і 9 класів; “Новітня історія” для 10 класу тощо).

Пояснювальні тексти у підручниках достатньо різноманітні. Переважало подання визначень термінів у основному тексті, рідше – у вигляді приміток на берегах сторінок або тлумачення у словнику наприкінці підручника (“Новітня історія” для 10 та 11 класів) Підписи до ілюстрацій використовувалися стислі (“У монастирській школі. Мініатюра (ХІV ст.)” або розгорнуті (“Мешканці далеких країн. Зображення у середньовічній книжці. Фантазія людей населяла далекі країни дивовижними тваринами і птахами, людьми з кінськими ногами і собачими головами”)²⁶. Інколи зустрічалися підписи у вигляді цитат, своєрідних епіграфів до зображення: у підручнику з новітньої історії для 10 класу під портретом Антоніо Грамші подавалося: “Антоніо Грамші. “Він мислив заради всіх, він говорив зі всіма і страждав за всіх” (П.Тольятті)”²⁷.

Підручники 80-х років (особливо “Історія стародавнього світу” та “Історія середніх віків”) мали добре продуманий і розгалужений методичний апарат. Питання й завдання розміщувалися як перед параграфом для актуалізації знань, так і наприкінці – для закріплення вивченого матеріалу. У підручниках 5-7 класу питання виносилися ще й на береги сторінок для закріплення важливих для подальшого розгляду подій, фактів. Крім того, завдання подавалися до додаткового текстового компонента, насамперед до історичних документів та ілюстрацій, назви підпараграфів (“ліхтариків”) пронумеровані й виділені жирним шрифтом (за винятком випадків, коли підручник передбачав роботу із складання плану параграфа). Як правило, іншим шрифтом позначалися найважливіші дати, прізвища, місця подій, терміни, інколи їх тлумачення та висновки. У підручнику з історії стародавнього світу для цього використовувався курсив, у підручнику “Історія середніх віків” – жирний шрифт, курсив та жирний курсив. Дати головних подій у підручнику з історії стародавнього світу виносилися на “стрічку часу” наприкінці кожного розділу та на форзац; у підручнику з історії середніх віків – на “стрічку часу” після розділу й до таблиці найважливіших подій цієї епохи в малюнках наприкінці підручника. У решті підручників дати винесено на форзац.

Інструктивно-методичний матеріал прив’язувався до конкретних завдань. Наприклад, у 6 класі: “Чому греки перемогли у війні з персами? Визначте не менше трьох основних причин. Якщо вам складно це зробити, підготуйте відповідь на запитання: а) Чому грецькі війська билися краще за перські?; б) Чому греки спромоглися побудувати сильний флот та добре озброїти військо?; в) Чи могло одне місто лише власними силами боротися із флотом та військом Ксеркса?”²⁸ Для розкриття сутності складних понять підручники пропонували заповнити таблиці (“клас – чим володіли – експлуатували чи експлуатувалися” або “явище природи – життя єгиптян – релігійні вірування” тощо), проаналізувати їх, зробити висновок. У 8-11 класах вже пропонувалися самостійно заповнювати таблицю.

Розрізнявся в залежності від віку учнів й ілюстративний компонент навчальних книг. Якщо в підручнику з історії стародавнього світу представлено 358 ілюстрацій (фотокартки, репродукції, малюнки тощо), 6 структурних схем, 13 карт поруч з текстом і 27 – на вкладці, загалом 40 карт та картосхем; з історії середніх віків – 422 ілюстрації, 11 структурних схем і 40 карт і картосхем у вкладці, то вже в підручнику з нової історії (1640-1870 роки) вміщено 112 ілюстрацій, з яких 53 портрети і 16 репродукцій на вкладці, 7 структурних схем, 18 карт і картосхем супроводжують текст, ще 6 винесено на вкладку; у підручнику з новітньої історії для 10 класу вміщено 30 ілюстрацій, з них 17 – портрети, 10 карт, з них 9 – на вкладці.

Підручники 80-х років хоча й не містили докладних інструкцій щодо користування, але мали непогано розроблений апарат орієнтації. Усі вони поділялися на розділи та параграфи, а ті, у свою чергу, – на підпараграфи (“ліхтарики”), на початок підручників винесено зміст, список літератури для позакласного читання (крім підручників з історії СРСР для 10 і 11 класів). У підручниках з історії стародавнього світу та середніх віків кожний великий розділ починався з окремого ілюстрованого аркуша, а кожний підрозділ у змісті ілюструвався зображенням, символом. Останнє було притаманне й підручнику з історії СРСР для 7 класу. Наприкінці підручника з історії середніх віків містився ще й покажчик термінів з номерами сторінок, за якими можна знайти тлумачення²⁹.

Специфіка подання інформації в підручниках зумовлювалася теоретичним монізмом у межах марксизму-ленінізму, упередженим поданням фактів, єдино правильними оцінками, про що вже йшлося в попередніх розділах нашого дослідження. У цьому сенсі, як зазначав автор підручника з історії середніх віків Г.М.Донськой, “усі підручники зазнали впливу свого часу і мали на собі його родимки: крен у бік вульгарної соціології, політизування й шматування відображення повсякденного життя людей, їхнього побуту і культури, зневажливе ставлення до церкви й релігії, неуважність до соціальної психології, моралі”³⁰.

Завдання здебільшого були зорієнтовані на репродуктивну діяльність, вироблення в учнів певних умінь. У підручнику для 6 класу з історії стародавнього світу більше уваги приділялося хронологічним умінням, про що свідчить велика кількість завдань, на зразок: “Скільки тис. років тому...?”, “Скільки років пройшло від... до ...?”, “Що було раніше?”, “В якому столітті було..., у якій його половині?”, “У якому році виповниться 2500 років ..?” У підручнику для 7 класу з історії середніх віків таких завдань було значно менше, і, в основному, для того, щоб закарбувати у пам’яті перші прояви того, чи іншого явища: “Що виникло раніше парламент в Англії чи Генеральні Штати у Франції?” Підручник для 8 класу з нової історії пропонував учням самостійно складати хронологічні таблиці подій, щоб прослідкувати їх перебіг. У підручнику для 11 класу з новітньої історії питання “коли?” ставилося лише для актуалізації набутих знань, проте використовувалися завдання на визначення етапності історичних процесів.

Майже в усіх підручниках завдання передбачали розвиток картографічних умінь, уміння локалізувати події у просторі: від простих: “Знайти на карті пороги й дельту Нілу”, “Назвати, через які країни проходив шлях греко-македонського війська”, “Показати на карті” похід повстанців під проводом Спартака”, (“Історія стародавнього світу”); “Знайти території”, “Визначити розселення” (“Історія середніх віків”), “Показати державні кордони, місця подій”, “Виконати завдання на контурній карті”, “Визначити зміни, що відбулися” (“Нова історія”, 8 клас), – до складних: “Прослідкувати перебіг подій на карті” (“Новітня історія”, 11 клас).

Характерною рисою підручників зі всесвітньої історії було надання широких можливостей для порівняння. Уже підручник з історії стародавнього світу пропонував учням такі лінії порівняння: давня людина – сучасна людина, родова община – сусідська община, природа Єгипту – природа місцевості, в якій проживає учень, мистецтво Єгипту – первісне мистецтво, Єгипет – Межиріччя, Крит – Стародавній Схід тощо. У підручнику з історії середніх віків при всілякому зручному випадку автори давали завдання порівняти: влада короля – влада вождя, залежні селяни – вільні селяни, боротьба селян – боротьба рабів, германці – слов’яни, християни – мусульмани, розпад Арабського халіфату – розпад імперії Карла Великого, англійський парламент – Генеральні Штати, дії Людовика ХІ – дії Генріха VІІ, “нові дворяни” – старі дворяни, Лютер – Мюнцер, революція – повстання тощо. У підручнику з нової історії завдання ускладнювалися, порівнювалися складніші явища: дореволюційна монархія в Англії – реставрована монархія, дворяни та буржуа в Англії і Франції, погляди просвітників, революції в Англії, Франції та США, лютнева революція 1830 року у Франції та Велика Французька революція, революції 1848 року в різних країнах, – тому радили користуватися порівняльними таблицями. В 11 класі учні повинні були порівнювати політику СРСР і США у Кореї, національно-визвольний рух 40-50-х років і 60-80-х років, події 1968-1969 років у Чехословаччині з подіями 1980-1981 років у Польщі тощо.

Значно біднішими в цьому напрямі були можливості підручників з історії СРСР. У 7 класі підручник вимагав лише порівняти два світи – рабовласницький і первіснообщинний, – визначити спільне в житті народів або особливості київських князів. У 8 класі таких завдань було більше: “Порівняти “Союз спасіння” та “Союз благоденства”, “Південне товариство” й “Північне товариство”, западників і слов’янофілів, петрашевців та декабристів, – але вони не виходили за межі історії СРСР і прив’язувалися до невіддалених у часі періодів.

Значна кількість питань у підручниках відводилася завданням на встановлення зв’язків між подіями та явищами з метою вивести учнів на визначені в тексті закономірності, головним чином, причинно-наслідкові: “Чому?”, “Чим пояснюється?”, “Які наслідки мало...?”, “Чим зумовлено?”, “Чим було спричинено?”

Автори підручників для 6-7 класів передбачали роботу над розвитком уміння виділяти головне та складати простий план. Так, у підручнику з історії стародавнього світу у §31 п.4 не було подано назву і це пропонувалося зробити учням, а в підручнику з історії середніх віків не подавалася назва “ліхтариків” §§20, 31, 41, а учням давалося завдання скласти план параграфу, придумавши назви до означених у параграфі пунктів.

Завдання, зорієнтовані на здобуття учнями досвіду творчої діяльності, були в підручниках цього періоду поодинокими й загалом їх кількість не перевищувала 5% від загальної кількості питань. У підручниках з історії стародавнього світу це – завдання на зразок скласти оповідання про життя стародавньої людини; селянина, що став рабом і брав участь у повстанні; розповісти від імені учасника події; поміркувати, чи зберігся в давніх скотарів і землеробів первіснообщинний лад³¹. У підручнику з історії середніх віків до завдань скласти розповідь “День кріпака”, “День феодала”, “Подорож до Англії ХVІ ст.” та “Подорож по середньовічному місту” додавалися ситуативні: “Селянин зібрав зерно зі свого поля і збирається спекти хліб... Кому і за що має заплатити селянин перш, ніж він спече хліб?”; – на висунення припущень: “Поміркуйте, від чого залежить нерівномірність розвитку різних областей Африки?”; на розв’язання суперечностей: “Цехи сприяли розвитку ремесла та цехи стримували промислове виробництво”, “Селяни звільнялися від особистої залежності, а класова боротьба загострювалася”, Франція – “централізована держава” й “станова монархія”³². Підручник з нової історії (1640-1870) також містив кілька ситуативних завдань на закріплення навчального матеріалу: “Чи правильно зробив робітник Альбер, коли увійшов до уряду “поміркованих” республіканців?”, “Як ви гадаєте, чому анархізм розповсюдився в багатьох країнах Європи?”, “В якій з цих двох країн (Італія й Німеччина) боротьба за об’єднання “знизу” відіграла більшу роль?”³³

Щодо творчих завдань, то підручник з історії СРСР для 10 класу містив лише три творчих завдання: “Поміркуйте, чи можна вважати столипінську аграрну реформу заходом реакційним за своєю сутністю. Наведіть докази “за” і “проти”; “Чи міг би у Росії після поразки революції 1905-1907 років настати тривалий період реакції?”; – для 11 класу: “Як ви гадаєте, чому чесні радянські люди не мирилися з політикою Сталіна?”³⁴ А підручник для 11 класу з новітньої історії пропонував лише одне таке завдання: “Реакційні буржуазні історики стверджують, нібито країни Центральної й Південно-Східної Європи не були підготовлені до революцій і останні були “привнесені” зовні за допомогою “радянських багнетів”. Яка ваша точка зору?”³⁵ Таким чином, у підручниках простежувалася певна тенденція: чим старшими є учні, тим складніші завдання їм пропонують, але кількість таких завдань зменшується.

Аналогічна залежність спостерігається і в орієнтації підручників на емоційно-оціночну діяльність учнів. Якщо завдання підручника з історії стародавнього світу досить часто звертаються до висловлення уподобань та оціночних суджень школярів (“Що вам подобається в Олімпійських іграх, діях героїв Гомера, у вихованні спартанців?”, “Яка школа більше подобається – афінська чи спартанська?”, “Які риси Александра Македонського вам подобаються?” тощо)³⁶, і це спрямування зберігається в завданнях підручника з історії середніх віків (“Який настрій створюють...?”, “Яке враження від...?”, “Яку поведінку зараз вважають рицарською, а людину шляхетною?”), то в підручниках 10-11 кл. такі питання стають поодинокими та заполітизованими: “Висловіть власне ставлення до позиції США у зв’язку із застосуванням ядерної зброї проти Японії”.³⁷

Таким чином, радянські підручники останнього покоління були побудовані на предметно-зорієнтованій парадигмі та моноідеології (марксизмі-ленінізмі), з формаційним та партійно-класовим підходами. Це відбилося як на основному дидактичному компоненті підручників, так і на методичному апараті. Проте, якщо відкинути ідеологічні нашарування, підручники того часу мали досить розгалужений різноманітний, системний і послідовний методичний апарат, зорієнтований на набуття учнями простих інтелектуальних і спеціальних умінь та їх застосування на репродуктивному і частково реконструктивному рівнях.

Протягом 1991-1995 років в Україні було створено перше покоління власних шкільних підручників з історії³⁸. Сам термін “нове покоління” не має однозначного трактування в методичній літературі і здебільшого вживається для визначення підручників, які суттєво відмінні від попередніх. Але останнім часом нове покоління підручників стали пов’язувати зі зміною освітньої парадигми. Так, М.О.Аузіна, А.М.Возна називають підручниками нового покоління ті, що створені на засадах нової філософії освіти, мають оновлений трансформований зміст, структуру та методичний апарат і розроблені таким чином, щоб сприяти особистісно орієнтованому навчанню.³⁹ На наш погляд, це занадто високі вимоги до визначення покоління підручників, які відповідають поняттю “інноваційний підручник”. Під новим поколінням підручників ми розуміємо підручники, які порівняно з попередніми мають оновлений зміст, удосконалену структуру, методичний апарат та реалізують нові підходи в навчанні. Саме в такому сенсі ми вживатимо означений термін у нашій роботі.

Як зазначав історик І.Б.Гирич, “Україні єдиній з усіх пострадянських республік вдалося створити власні підручники з історії, підручники, що написані не “очима сусідів”, а з власного погляду, чим, власне, було вписано Україну як об’єкт історії в загальний світовий контекст”⁴⁰. Н.Г.Теплоухова, яка на той час у Міністерстві освіти України керувала роботою з підготовки нових підручників з історії, вважала, що головнішим досягненням цього періоду є не тільки створення методологічно нових шкільних підручників, а й подолання монополізму одного підручника, надання вчителеві можливості вибору підручників серед низки варіативних та використання при підготовці до уроку кількох підручників одночасно.⁴¹ Генеральний директор видавництва “Генеза” О.П.Дубас зазначив, що за своєю сутністю це було “фундаментальним переворотом ментальнісних орієнтирів молодого покоління українців”⁴². Ми не намагаємося спростовувати чи доводити ці дещо патетичні твердження, оскільки ставимо за мету не оцінку значущості цього факту, а виявлення нових, з методичної точки зору, підходів у створенні підручників з історії.

За своїм цільовим спрямуванням майже всі підручники першого покоління продовжували орієнтувати учнів на здобуття історичних знань, мотивуючи це потребами розібратися в сучасних проблемах або зумовлюючи цим громадянську позицію й почуття патріотизму: “Вивчаючи історію середніх віків, ви дістанете уявлення про... корені багатьох явищ нинішнього життя заглиблені саме в ті часи...” (В.К.Агібалова, Г.М.Донськой)⁴³; “Ми можемо відчути міцний зв’язок між минулим і сучасним, збагатитися попереднім досвідом, щоб використати його у розв’язанні сьогоденних проблем і обрати правильний шлях у майбутнє” (О.М.Майборода)⁴⁴; “Старанне вивчення минулого допоможе вам впевненіше орієнтуватися у проблемах сучасності, бачити перспективи їх розв’язання” (Ф.П.Шевченко, В.Г.Сарбей), “Щоб бути громадянином, необхідно освоїти досвід минулих поколінь, тобто вивчити історію України” (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова)⁴⁵. На цьому тлі дійсно інноваційним було впровадження у практику навчання історії діалогового підходу, запропонованого І.А.Мішиною, Л.М.Жаровою, А.А.Міхеєвим: “Наше завдання полягає у тому, щоби спробувати, наскільки це можливо, поглянути на минуле очима його сучасників, зрозуміти, чому вони чинили саме так, а не інакше”⁴⁶. Дещо пізніше ця теза буде конкретизована авторами в низці глобальних завдань: “допомогти школяреві знайти своє місце в цьому багатоликому світі, збудити в ньому інтерес до активної життєтворчості, навчити безконфліктного існування у соціумі з іншими людьми; знати, розуміти й цінувати традиції свого народу і водночас мати достатньо гнучке мислення, бути відкритим до історичного досвіду інших народів”⁴⁷.

При аналізі українських підручників з історії першої половини 90-х років, спостерігаються певні зміни в позиції їх авторів. З дидактичної точки зору, вона переважно залишалася на рівні упорядника і транслятора змісту, що передбачає монологічний спосіб спілкування: автор подає матеріал – учень засвоює (“Прочитавши цей підручник, ви ознайомитесь... Вам стануть відомі імена...”)⁴⁸. Непрямим підтвердженням цієї позиції є як характер звернення авторів деяких підручників до учнів, так і взагалі відсутність таких у інших. Деякі дослідники шкільних підручників, зокрема Ю.В.Кузнєцов, вважають, що за монологічним викладом знаходяться приховані полемічні звороти, які “утворюють той другий голос, який за монологічною оповіддю немовби постійно сперечається з опонентами про події та ситуації”⁴⁹. З такою думкою важко не погодитись, але для неосвічених щодо інших точок зору учнів полеміка так і залишається прихованою. Для того, щоб діалог виник, інші погляди мають бути представлені в підручнику, а методичний апарат – зорієнтованим на організацію діалогу. Такі підходи дійсно були представлені в підручниках першого покоління, але за рахунок додаткового й методичного компонентів, а не загальної дидактичної позиції автора.

Позиція авторів по-новому визначається в підручнику В.О.Мисана й уже згаданому підручнику І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва. В.О.Мисан, виходячи з того, що “дитина може зрозуміти, в першу чергу, ту інформацію, що пов’язана з нею, її батьками, родиною, селом (містом) краєм, вітчизною”⁵⁰, обрав позицію наставника, старшого товариша, людини, яка в свій час “оволоділа наукою історії” і хоче тепер поділитися цим з учнем, а тому він звертається до читачів: “Юний друже!”, “Мені добре відомо, що тобі подобаються найрізноманітніші історії”, “Уяви, що в дитинстві я також це любив...”⁵¹. Підручник побудовано у вигляді оповідань, які, як правило, починаються з пояснення, для чого учневі потрібно знати події, далі – інформація й невеличкий анонс, з чим учень познайомиться на наступному уроці. Упродовж тексту автор постійно звертається до співбесідника: “Чи замислювався ти над тим...”, “Сьогодні на тебе чекає зустріч...”, “Попередні оповідання переконали тебе у тому...”, “Сьогодні ти розпочнеш знайомство...”, “Гадаємо, що у тебе склалися початкові уявлення...”, – дає поради щодо користування підручником і навіть прагне попередити можливі негативні ситуації на уроці (“Повір, таких не дуже люблять і поважають. Найбільше цінується розум”)⁵².

І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв обрали для себе як авторів, позицію організатора діалогу (полілогу) і вважають себе невід’ємною й досить важливою ланкою у ланцюжку “учень – учитель – автор підручника – людина епохи, що вивчаємо”⁵³. Як наслідок, велика роль проблемних завдань у підручнику.

Щодо філософсько-історичної (методологічної) позиції авторів, то слід зазначити, що характерною рисою цього періоду був вихід за межі теоретичного монізму (марксистсько-ленінського зразка), хоча відбиток його залишився на переважній більшості підручників цього часу. Класифікувати їх за певними ознаками досить складно. Російські дослідники навчальної літератури з історії В.Г.Безрогов, М.В.Богуславський, О.Е.Кошелева, аналізуючи підручники з історії в Російській Федерації, визначали в них наявність “підновлення”, тобто деяку модернізованість радянських підручників. Н.І.Ворожейкіна, В.О.Пунський, А.Я.Юдовська, О.М..Сахаров, В.І.Буганов, П.Н.Зирянов та інші – “перебудованих”, з яких вилучено вульгарні марксистські догми, соціально-економічний і класовий детермінізм, включено нові, але механічно поєднані зі старим змістом тенденції, Л.Я.Кацва, О.Л.Юрганов, В.П.Островський, О.І.Уткін говорили про “відверто застарілі” підручники, які зберігають старі схеми й марксистську фразеологію (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, О.О.Преображенський, Б.О.Рибаков); та нові моноідеологічні – від відверто соціалістичного (І.І.Долуцький) і соціал-демократичного (В.В.Куравльов, Л.М.Доброхотов, В.Н.Колодежний, В.К.Фураєв) до великодержавно-патріотичних (О.О.Преображенський, О.П.Богданов, Б.О.Рибаков)⁵⁴. Інший відомий російський дослідник Є.Є.В’яземський, визначаючи методологічну основу підручників із всесвітньої історії, відокремлює такі, що створені спираючись на підходи: цивілізаційно-культурологічний (К.О.Вігасін та ін.), формаційний (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой), культурологічний (М.О.Бойцов, Р.М.Шукуров), цивілізаційний (І.А.Мішина, Л.М.Жарова, О.О.Кредер). Щодо вітчизняної історії російські вчені менш конкретні та підміняють визначення підходу словами на зразок “російська педагогічна традиція” (?), “формаційно-цивілізаційна основа”, “державно-патріотична концепція” тощо⁵⁵. Л.М.Алексашкіна пояснює це “переглядом версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії”⁵⁶.

Не менш складно виявити філософсько-історичні позиції українських авторів. О.П.Дубас, визначаючи принципові відмінності українських підручників першого покоління від радянських, розрізняє підходи у висвітленні вітчизняної та всесвітньої історії: “Якщо основним світоглядним принципом підручників з історії України є державницький підхід, то підручники із всесвітньої історії автори намагаються писати з позиції цивілізаційного (а не формаційного) підходу”⁵⁷. Така постановка питання хоч і відбиває певною мірою загальну тенденцію у вітчизняному підручникотворенні, але не розкриває до кінця історіософські погляди авторів, оскільки, по-перше, державницький погляд може застосовуватися паралельно як із цивілізаційним, так і з формаційним підходом, а по-друге, спроби відмовитися (а точніше відійти) від формаційного підходу ще не означають дотримання цивілізаційного.

Відомий український історик Я.Р.Дашкевич, концептуально оцінюючи українські підручники 1991-1995 років, визначив три головні шляхи, якими прямували автори навчальних посібників: москвоцентричний, західний, незалежний. Відповідно до них учений розділяє підручники і програми цього періоду: “Якщо розташувати згадані мною раніше підручники і програми на лінії координат, в центрі якої буде відмітка “третій шлях”, то зліва, біля позначки перший (москвоцентричний) шлях я б розташував послідовно спершу програму 1992 року, зразу поруч підручник “Всесвітньої історії” для 8 класу з певним розривом, ближче до центру, пробні (і дуже ще еклектичні з старими і новими ідеями) підручники “Історія України” для 9 та 10-11 класів (з них підручник для 9 класу трохи ближче, а для 10-11 класу трохи далі від центру); ще ближче до центру, найближчі третього шляху “Новітня історія України” для 10 кл. частина (1917-1945), виданий 1994 року Ф.Турченка”⁵⁸.

До подібних висновків прийшов історик Ю.І.Шаповал. Спираючись на аналіз підручників з історії ХХ століття, він дійшов висновку, що в них відбувається деконструкція ключових набудованих у роки комуністичної диктатури прийомів і методів самозабезпечення режиму та поступова інституалізація нового, україноцентричного погляду на історію України доби тоталітаризму⁵⁹. Йдучи за цією логікою, методологічна позиція авторів підручників має визначатися за їх ставленням до старих підходів і ступенем впровадження україноцентричних. Якщо оцінювати рівень взаємозв’язків та узгодженості між підручниками першого покоління, то слід визнати їх слабкість, що було цілком природно з огляду на стислий термін їх створення, відсутність єдиної програми (вона з’явилася в 1996 році) й різницю в авторських позиціях між авторами підручників з всесвітньої та з вітчизняної історії. Існували розбіжності як методологічного характеру, так і в поглядах на події. Залучення матеріалу з інших курсів історії за допомогою питань, що актуалізували знання учнів, здійснювалося лише в деяких підручниках (В.О.Мисан, Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв). Наслідком цього стала критика підручників навіть з боку самих видавців, закидання недостатності синтезації підручників із всесвітньої історії та історії України та брак українського погляду на європейську історію⁶⁰.

Більшість авторів посібників, виданих у цей період, дотримувалися повністю або частково структури підручника та його методичного забезпечення, які традиційно склалися за радянських часів, намагаючись винайти якісь оригінальні ходи. На думку російського методиста А.Ю.Головатенка, такий підхід був виправданим (хоча й не єдиним), оскільки в межах традиційної структури можлива велика кількість варіантів⁶¹. Одним з таких варіантів є збільшення додаткового компонента підручників за рахунок залучення великої кількості джерел. Цим шляхом пішов автор підручника з новітньої історії України Ф.Г.Турченко. Ще в регіональному виданні свого посібника (1993 рік, Запоріжжя) він відвів документам та завданням до них близько п’ятої частини книги (24 документи на 8 параграфів).⁶² У першому виданні підручника (1994 рік, Київ) обсяг документів було збільшено ще на чверть і доведено до 25-30% від усього матеріалу (32 документи на 8 параграфів). Причому добірка документів складалася так, щоб подати погляди представників різних політичних сил на історичні події й надати учневі можливість їх порівняти. Тому типовим питанням у завданнях з аналізу документів було: “Яку версію описаних подій ти вважаєш переконливішою? Чому?”⁶³ У подальших виданнях підручника, особливо в третьому, кількість документів скоротиться, як і частина основного тексту, вмотивовано це перевантаженістю учнів, потребою у здешевленні книги, виданням хрестоматії, через що відпала потреба в наведенні великої кількості документів безпосередньо в підручнику⁶⁴. Хоча обраний Ф.Г.Турченком підхід орієнтує на роботу з джерелами й містить у собі непогані перспективи, про що свідчить досвід використання в Росії підручника з історії середніх віків Т.О.Бойцова та Р.М.Шукурова. У їхніх підручниках лише писемні джерела складають близько половини тексту⁶⁵.

Другий напрям, у якому відбувалося вдосконалення підручника з історії, – прагнення зробити його керівництвом для самостійної роботи. У зв’язку з цим відбувалося посилення методичного апарату й доведення його до самостійної складової навчальної книги і навіть окремого посібника. В.О.Мисан виніс рубрики “Запитання та завдання”, “Подумай”, “Прочитай” до окремого зошита, з яким мав працювати учень. У вступному слові до нього автор пояснював учневі: “Цей зошит не схожий на інші. Тут все незвичне. Немає традиційних лінійок, клітинок, полів, проведених червоним олівцем. Більше того, в ньому майже все видруковано і писати доведеться зовсім мало: число, місяць та рік над назвою оповідання та відповіді в запропонованих завданнях – ребусах, кросвордах, головоломках, чайнвордах”⁶⁶. Зошит був розрахований на роботу під час закріплення прочитаного на уроці й при підготовці домашнього завдання. За своєю сутністю поява такого зошита стала відродженням поширених на початку 60-х років зошитів з друкованою основою, що були розроблені М.І.Тененбаумом⁶⁷. За характером завдань і оформленням робочий зошит В.О.Мисана був подібний до аналогічних видань країн Східної Європи⁶⁸. Проте відбиток консерватизму (орієнтація на стислі відповіді, обмежена кількість завдань на виявлення власного ставлення до подій, оцінки на рівні позитивності та негативності для долі України тощо) дещо обмежував пізнавальну діяльність учнів.

У підручнику Г.К.Швидько завдання для самостійної роботи були зведені в самостійний блок і розміщені наприкінці книги. Завдання групувалися за навчальними темами й подавалися у вигляді схем, частина блоків яких була заповнена або мала якісь слова-орієнтири, решту ж мали заповнити учні. Автор завдань О.В.Шикуленко в передмові зауважував, що за цим зразком слід працювати у своєму робочому зошиті⁶⁹. Інакше кажучи, ці завдання були робочим зошитом, але розміщеним у самому підручнику. Цю недоречність у наступних виданнях було усунуто, завдання для самостійної роботи вилучено з книги. У підручнику Г.К.Швидько, крім короткого словника основних термінів та хронології основних подій історії України, що стали традиційними складовими підручника, був застосований словник історико-географічних назв українських земель (ХІІІ–ХVІІІ століття), який раніше використовувався у науковій літературі, а для навчальної шкільної літератури, зокрема підручників, був рідкістю. Враховуючи специфіку української історії ХІV–ХVІІІ століття, Г.К.Швидько подала наприкінці підручника синхроністичну таблицю правителів держав, з якими була пов’язана історія України. У ній визначалися п’ять стовпчиків: 1) Польща (з 1569 – Річ Посполита), король; 2) Велике князівство Литовське, князі; 3) Московська держава (з середини ХVІІ століття – Росія), царі; 4) Крим (найвідоміші хани); 5) основні події України. І зовсім оригінальною для шкільного підручника була синхронна таблиця історичних подій на українських землях. Точніше було б назвати її таблицею перебування українських земель у складі інших держав. Таблиця була поділена на рядки (століття з ХІІ по ХХ) та стовпчики (території Галичина, Волинь, Поділля, Київщина, Лівобережжя, Запоріжжя). У таблиці різними штриховими позначалося, під чиєю владою ці землі знаходилися: 1) князів; 2) татар; 3) Литви; 4) Польщі; 5) Росії; 6) Туреччини; 7) Австрії; 8) Української козацької держави.

Третій напрям модернізації навчальної літератури – організація навчального діалогу з читачем-учнем за допомогою певної побудови основного, додаткового тексту й методичного апарату. Такий підхід притаманний підручникам з нової історії для 8 класу І.А.Мішиної, Л.М.Жарової та А.А.Міхеєва. Сторінка в їхньому підручнику поділяється на дві частини: дві третини відводиться основному тексту, а одна третина – береги, на яких розміщуються рубрики: “Питання”, “Факти”, “Особливості”, а також пояснення деяких термінів. В основному тексті виділено курсивом рубрики “Увага, ідея” та “Точка зору”. Крім того, курсивом відокремлено деякі цитати, визначення понять, ключові для розуміння змісту слова та словосполучення.

Уже на початку першого розділу І.А.Мішина зазначає концептуальні підходи авторського колективу до вивчення нової історії (епохи становлення сучасної цивілізації), які простежуються навіть у назвах підрозділів: “Світ очима людини традиційного суспільства”, “Світ очима людини суспільства, що прогресує”, “Запрошуємо до діалогу”. У розумінні авторів підручника вивчити історію означає зрозуміти людей інших культурних традицій, розшифрувати ту систему смислів, в якій вони жили”⁷⁰. Процес навчання бачиться авторами як формулювання питань у логіці часів, які вивчаються, й отримання відповідей на них. Звідси велика роль питань у підручнику. Вони стають назвами підрозділів (“Чому ця історія називається історією становлення сучасної цивілізації?”), окремих „ліхтариків” (“Конгрес і штати: як поділити владу?, “Яким бути конгресу?” тощо). З них починається підручник (“Світ однаковий або всі люди різні? Чи є спільне у людей різних рас, культур, віросповідань?”) і більшість параграфів, вони розміщені на берегах поруч з текстом і завершують параграфи. Завершальний розділ “Давайте поміркуємо...” складається із 74 запитань і теми підсумкового твору „Як я уявляю собі історію окремих країн і всього європейського континенту у ХІХ столітті”.

Наприклад, для вивчення історії Московського царства за часів Івана Грозного в підручнику відведено два параграфи. Перший, “Русь за Івана Грозного: реформи і зовнішня політика на Південному Сході”, розпочинається із запитання: „Пригадайте, яке місце відводила Москві руська церква після падіння Константинополя в 1453 році?” У річищі відповіді на нього подано матеріал про розширення Московської держави за Василя ІІІ та Івана ІV, ставлення до влади бояр і дворян та підібрано факти про новий титул Івана ІІІ. Введено поділ тексту, курсивом виділено два погляди на структуру тогочасного суспільства: як на багатоступеневу піраміду, де цар – її верхівка; та як суспільства однаково безправних перед царем людей. Перед учнями ставиться проблема: “Який з цих підходів був прийнятним для верхівки суспільства і чому?” Під цим кутом зору автори розглядають державні реформи Івана ІV. Подано перелік фактів (6) основних реформ, на підставі аналізу яких учням потрібно вибрати один з трьох варіантів ймовірного спрямування реформ. Завершується параграф питаннями на з’ясування причин зміщення акцентів у політиці Івана ІV з боярства, як опори царя, на дворян. Наступний параграф “Русь за Івана Грозного: опричнина й Лівонська війна на заході” починається з проблеми: “Опричнина (1565-1572 років) – зміцнення або криза державності?” Після блоку інформації до проблеми звертаються за допомогою запитання: “Чи могла війна царя Івана Грозного із власними підлеглими підсилити могутність держави та централізувати її?”, “Чи могла така війна закінчитися перемогою однієї із сторін?” тощо. Наприкінці параграфу подано рубрику “Давайте поміркуємо”, в якій також містяться два запитання, які виникли в авторів підручника з приводу правління Івана ІV: “Чому цар-реформатор, якого любив народ, через 10 років різко розв’язав у країні терор і репресії? Чи випадково, що реформи західного зразка проводилися під час завоювань і приєднання територій?” Учням пропонується продовжити перелік запитань, які виникають під час роботи з параграфом.⁷¹

Запропонований І.А.Мішиною, Л.М.Жаровою та А.А.Міхеєвим діалогічний підхід органічно поєднався зі зв’язною розповіддю й не був панівним. У подальшій роботі І.А.Мішина й Л.М.Жарова у співавторстві з Л.В.Тарасовим розвинули ідею діалогу в експериментальних підручниках для навчання за моделлю “Екологія та діалектика”, що впроваджувалася в Росії. Майже кожна назва параграфу та “ліхтариків” є в ньому своєрідною проблемою, тому завершується знаком запитанням, трьома крапками або містить у назві протиріччя, на зразок: „Хто вона – перша людина? Адам і Єва – перші люди? Чи були вони гостями з Космосу? А якщо це – радіація? Ми – нащадки мавпи? Познайомся: я – твій предок... Я піду в гості, ти приходь...” тощо⁷². До тексту підручника введено персонажі: Пустун, Відмінниця, Хлопчик в окулярах, Фантазер, Мрійниця, – які дискутують між собою на сторінках книги, залучають до розмови читачів. В окремих параграфах учасниками діалогу стають Неа – неандерталець, Кро – кроманьйонець, Шерлок Холмс, учений тощо. Так, у “ліхтарику” “Познайомся: я – твій предок...” 80% тексту складає діалог Неа з Читачем. Спочатку Читач запитує Неа про його життя і слухає відповіді, потім учасники діалогу міняються ролями й Неа розпитує Читача про пітекантропа. Завершується “ліхтарик” блоком з 8 завдань.

Ще далі в розробці діалогового підходу в підручниках пішов російський методист І.І.Долуцький. У “Матеріалах до вивчення історії СРСР (Росія на початку ХХ століття)”, а потім у підручнику “Вітчизняна історія. ХХ століття” він закликав учнів до відвертого діалогу без кінцевих рішень: “Якщо ні в кого немає готових відповідей, давайте разом – учителі, учні, вчені, батьки (а ми всі знаходимось в одному з цих станів) – шукати відповіді на складні питання. Тому в основі підручника – діалог з читачем і спільний пошук. Той, хто очікує кінцевих рішень, буде розчарований”⁷³. Матеріал у підручнику І.І.Долуцького підібрано таким чином, що послідовна розповідь постійно переривається питаннями, завданнями, цитатами з документів, блоками додаткової інформації тощо. Особливу роль автор відводить запитанням, іноді явно перебираючи їх кількість. У тексті вони застосовуються в подвійній якості: такі, що лише збуджують думку, завдають їй напрям і не потребують негайної відповіді, й питання-завдання, від відповіді на які залежить подальше просування учнів у навчанні. Наприклад, §6 “Людина в Росії і шляхи порятунку” починається із вступу, що складається із 7 риторичних запитань, 4 розповідних речень і ще 3 риторичних запитань. “Ліхтарик” “Чи врятує наука світ?” складається з трьох підрозділів “Криза науки?”, “Знання – сила?”, “Душа чи рефлекс?” з 32 питальних і 30 розповідних речень. „Ліхтарик” „Визволення людини і марксизм у Росії на початку ХХ століття” подається як розповідь, усередині переривається цитатою М.Г.Чернишевського й запитаннями до неї. Завершує параграф “ліхтарик” “Нова релігійна свідомість. Золоте століття російської філософії”, який умовно поділено запитаннями на чотири змістовні блоки з двох-чотирьох абзаців тексту⁷⁴. Такий підхід до побудови підручника нам здається занадто нав’язливим, але неможна не погодитись з А.Ю.Головатенком, що за умови дотрималися міри запропоновані І.І.Долуцьким методичні рішення можуть бути перспективними⁷⁵.

Четвертий напрям модернізації навчальної літератури – організація самостійної дослідницької діяльності учнів з аналізу історичних джерел та максимальне усунення подання матеріалу з авторськими оцінками та висновками. Цей напрям насамперед представлено не підручниками (оскільки певною мірою, він виключає їх як джерело знань), а своєрідними навчальними посібниками. У Росії це робочі зошити Ю.Л.Троїцького, К.Б.Умбрашка та збірники завдань Б.Д.Богоявленського, К.Г.Митрофанова⁷⁶. Навчальні посібники цих авторів – це документально-методичні комплекси, основу яких складають тексти епохи (писемні джерела, залишки будівель, предмети побуту, речі тощо, зібрані до однієї теми таким чином, щоб надати можливість учням подивитися на події минулого з позиції “сучасника”, “нащадка” або “іноземця”. В Україні таких радикальних навчальних книг не було створено, а цей напрям реалізовувався в посібнику автора “Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України”, в якому автор пропонував поєднувати вивчення окремих тем або питань теми за підручником із самостійним дослідженням джерел (метод лабораторно-практичних робіт)⁷⁷. Так, під час розгляду питання про характер і рушійні сили Визвольної війни українського народу ХVІІІ століття”, учням пропонуються уривки з “Літопису Самовидця”, “Листи Густава Адольфа, короля шведського”, “Літопису гадяцького полковника Григорія Граб’янки”, “Літопису Самійла Величка” та завдання трьох рівнів, а у ході роботи зазначено послідовність дій учнів при її виконанні. Пізніше лабораторно-практичні роботи знайдуть своє відображення в робочих зошитах. У російській навчальній літературі були здійснені спроби створити пакети-комплекси документальних матеріалів (ПКДМ) з курсу вітчизняної історії (“Декабристи”, “Епоха реформ 1860 років у Росії”, „Зовнішня політика Росії на Далекому Сході. Кінець ХІХ – початок ХХ століття”, “Росія. 1917”, “Радянський Союз у роки Великої Вітчизняної війни: тил, окупація, Опір”), призначених для самостійної роботи школярів з історичними джерелами. Але їх впровадження проходило із складнощами. О.В.Курагін пов’язує їх із відсутністю системи в організації цієї роботи і передусім наявності досвіду дослідної роботи учнів у середніх і навіть початкових класах⁷⁸. З огляду на це запропонована автором система організації лабораторно-практичних робіт надавала більш широкі дидактичні можливості, ніж ПКДМ.

Ще одним напрямом удосконалення навчальних посібників з історії, який окреслився в деяких підручниках цього часу (О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв), була спроба поєднати матеріал зі всесвітньої історії з матеріалом з історії України, використовуючи останній як ілюстрацію специфіки світових подій у певному регіоні. Так, О.І.Шалагінов та Б.Б.Шалагінова, розповідаючи про кроманьйонців, подають матеріали розкопок Мізинської та Межигірської стоянок в Україні. Мідний вік взагалі вивчається на прикладі Трипільської культури, міграція греків супроводжується розповіддю про грецькі поселення на території сучасної України. А до параграфу “Зруйнування Карфагену. Пограбування завойованих країн” включено “ліхтарик про Митридатову війну та утворення Понтійського царства⁷⁹. У підручнику І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва (8 клас, всесвітня історія) Україні присвячено цілий розділ “Україна в ХV-ХVІ століттях” та параграф “Смутні часи в Україні”. Хоча характер подання матеріалу викликав серйозні нарікання з боку українських істориків, разом з тим сама спроба подивитися на історію України в контексті європейських подій була новою⁸⁰.

У цілому ж, навчальні посібники першого покоління поступалися радянським підручникам у методичному аспекті, що пояснюється зосередженням авторів на формуванні нового змісту, відсутністю коштів, недостатньою поширеністю ідей особистісно орієнтованого навчання тощо. Подання інформації в підручниках (особливо з історії України) відбувалося на нових концептуальних засадах, але зберігаючи стару традицію “гладенького”, запрограмованого авторами тексту, мало спонукаючого до роздуму учнів, що відразу було помічено західноєвропейськими експертами. Німецький дослідник В.Їлге, аналізуючи висвітлення в українських підручниках доби Київської Русі, дійшов висновку, що йому притаманні лінеарний, гладкий і телеологічно зорієнтований виклад, який “створює видимість логічної, автоматичної послідовності державного поступального розвитку з певними начебто неминучими історичними причинно-наслідковими зв’язками”. Він припускає, що ще непевно діють елементи радянського погляду на історії з національним ухилом. На думку В.Їлге, позиція українських авторів іноді набуває форми диктату, історичні постаті подаються дещо ідеалізовано, а події – одновимірно (з однієї точки зору). Проте ці проблеми можуть бути досить швидко усунуті⁸¹.

Вітчизняні історики та видавці неоднозначно оцінюють подання інформації в підручниках, відносячи до позитиву те, що в “основу розробки нових підручників з вітчизняної історії (історії України) було покладено схему М.С.Грушевського (С.В.Кульчицький)⁸². Створення навчальної літератури, де б на підставі національної схеми історіографії був послідовно проведений цивілізаційний підхід, у якій би вдалося цілком відійти від “відомої “п’ятичленки” формаційного бачення історії” (І.Б.Гирич)⁸³, закладені нові тенденції в поданні матеріалу (П.П.Панченко)⁸⁴. Проте вадами у викладі матеріалу вважають: “певну тенденційно-кон’юнктурну заангажованість, нав’язування авторської думки” (О.П.Дубас)⁸⁵; спрощення і схематизм у поясненні причинно-наслідкових зв’язків історичних подій, педалювання зовнішнього чинника у невдачах національної держави на теренах України, надмірний етноцентризм, розгляд України поза контекстом подій на європейських і євразійських просторах, неувага до цивілізаційних успіхів України, надмірна захопленість політичною історією (І.Б.Гирич)⁸⁶; неувага до біографії історичних діячів, недостатнє акцентування на досягненнях культури українського народу в загальносвітовому контексті, ненаваження будувати підручники на основі дискретного викладу матеріалу, аби підсилити його аксіологічне навантаження (О.А.Удод)⁸⁷.

Учителі з Одеси В.О.Комарова та О.О.Лінникова, проаналізувавши вітчизняні програми й підручники з історії, дійшли висновку, що вони зберегли радянську традицію приділяти особливу увагу конфліктам та соціальним рухам. За їхніми підрахунками, в 7 класі 42 теми з 68 (62%) присвячені війнам, революціям і повстанням (23 (68%) – з історії України та 24 (71%) із всесвітньої історії); у 8 класі – 49 з 68 (72%) (31 (91%) з історії України та 18 (53%) всесвітньої історії); у 9 класі – 39 із 102 (38% (15 (22%) з історії України та 24 (71%) із всесвітньої історії); у 10 класі – 69 із 119 (58%) (33 (48%) з історії України та 36 (71%) з всесвітньої історії); в 11 класі – 63 із 119 (53%) (17 (33%) з історії України та 46 (68%) із всесвітньої історії). Загалом за 5 років навчання історії таких тем припадало 262 з 476 (55%), у той час, коли на вивчення культури відводилося 33 теми (7%). На їх думку, автори підручників зловживають словами та словосполученнями, які несуть агресію, формують дезогіпертрофований образ суспільства. Таких слів вони нарахували у темі “Боротьба населенні України проти іноземних загарбників (7 клас) – 149, “Початок Визвольної війни” (8 клас) – 118, “Громадянська війна в Росії (10 клас) – 275 тощо⁸⁸.

У цілому ж характер подання інформації в підручниках відповідав загальному перехідному етапу, коли автори підручників почали відходити від формаційного підходу як єдиноправильного до поступового сприйняття багатовимірного погляду на історичний процес, однак система підручників, які б успадковували один одного, ще не склалася. Такий висновок зробив автор цього дослідження на семінарі “Підготовка і публікація підручників з новітньої історії в Україні” (Чернігів, 1998), знайшла підтримку серед його учасників⁸⁹. У перехідних умовах почало чітко окреслюватися коло вимог до нового покоління підручників. На думку В.О.Огнев’юка, це повага до всіх без винятку народів і культур; обережність у підходах до чинників перетворення світу й суспільства; розгляд людини як частини соціального організму, складної суспільної системи; “олюднення” історії: самоцінність індивідуального і свобода волі; дотримання пропорційності та співпричетності; забезпечення єдності; терпимість і методологічна вимогливість⁹⁰.

Однією з найсуттєвіших вад багатьох підручників першого покоління була їх перевантаженість інформацією та надмірна складність викладу матеріалу⁹¹. Причому це була проблема не тільки українських, а й підручників сусідніх пострадянських країн⁹². Та й ці підручники доходили до шкіл у невеликій кількості, а придбати їх за власний кошт в умовах економічної кризи батьки більшості учнів не могли. Постала потреба в негайному скороченні і здешевленні підручників. Виходом з цього становища стала поява своєрідного виду навчальних посібників з історії – зошитів-конспектів. Основний текст посібників (спочатку їх було п’ять, вони охоплювали курс історії України 6-11 класів) було побудовано у вигляді конспектів уроків та такою схемою: назва теми, тезовий виклад навчального матеріалу теми, список додаткової літератури, питання для повторення, тестові завдання двох рівнів складності. Автори зошитів-конспектів (І.А.Коляда, В.В.Жаріков, О.В.Малій, О.О.Сушко)⁹³ спочатку наголошували на тому, що посібник допоможе “глибше засвоїти матеріал”, хоча в наступному абзаці з цією ж метою пропонували звернутися до додаткової літератури⁹⁴. Потім подавали його як допоміжне джерело знань та путівник, що допоможе вчителеві й учневі орієнтуватися при відборі необхідних для вивчення фактів⁹⁵. І нарешті, визнали, що зошит-конспект має певною мірою полегшити учням їхню підготовку до уроків⁹⁶. Кількість тез, наприклад у зошиті для 7 класу, коливалася від 10 до 25, а загальний обсяг основного тексту розміщувався в межах 1,5-3 сторінок на одну тему.

Сама ідея подання матеріалу стисло у вигляді невеличких “ліхтариків“ із наскрізною нумерацією не була новою. За таким принципом будувалися підручник ще наприкінці ХІХ століття, зокрема “Елементарний курс загальної та російської історії” І.І.Беллярмінова (1896 року)⁹⁷. Повернення до цього у середині 90-х років ХХ століття, та ще й зі зведенням матеріалу до рівня тез, яке виключало навіть опрацювання учнями операції з виокремлення головного, не кажучи вже про складніші розумові дії, можна було пояснити лише ситуацією, що склалася у вітчизняному підручникотворенні. Хоча зошити-конспекти були розраховані на використання їх паралельно з підручником: спочатку учні знайомляться з зошитом-конспектом, а потім – з підручником чи звертаються до зошита, коли стикаються зі складнощами у розумінні тексту підручника. На практиці вони здебільшого вони замінювали підручник. Тому ці посібники відігравали подвійну роль. З одного боку, вони полегшували процес засвоєння навчального матеріалу учнями, в основному за рахунок розвантаження пам’яті, з іншого – привчали до спрощеного сприйняття історичних процесів, уривчастості знань, прищеплювали бажання отримувати знання у вже готовому вигляді. Мабуть, головною заслугою зошитів-конспектів було те, що вони наочно показали: підручники повинні бути простіші. Але запропонований варіант посібника міг бути лише тимчасовим.

Уже на наступному етапі створення підручників буде відбуватися у двох напрямах: удосконалення основних підручників шляхом їх скорочення, спрощення, розробки методичного апарату й доведення зошитів-конспектів до рівня підручників.

Дещо іншим шляхом спрощення навчального матеріалу пішли викладачі з Житомира О.М.Кащенко та Ю.М.Поліщук. Зважаючи на те, що вчителі знаходилися тоді “в скрутному становищі, оскільки не вистачало методичної, науково об’єктивної літератури”, вони подали матеріал у вигляді опорних таблиць, більшість з яких побудована за хронологічним принципом (дата, подія, наслідки), хоча використовувалися й структурні таблиці (“Український національний рух” – хлопомани, громадівці, соціал-демократичні) тощо.⁹⁸

Майже усі підручники першого покоління (за винятком підручника І.А.Мішиної, Л.М.Жарової та А.А.Міхеєва), як і радянські підручники, переважно орієнтувалися на репродуктивний характер діяльності учнів. Через уже згадані причини, пов’язані з переглядом змісту, поліграфічними та фінансовими можливостями, переважна більшість підручників втратила ілюстрації та й частину методичного апарату. Це значно звужувало їх розвивальні можливості. Було втрачено частину здобутків радянських часів.

Невиправдано зменшилася увага до розвитку хронологічних умінь учнів. Якщо в підручниках 5 класу О.С.Кучерук періодично звертався до учнів із завданням: “Пригадайте дату...”, а В.О.Мисан у зошиті для кожної теми подавав 6-7 дат, до яких необхідно було добрати події з тексту параграфу, то вже в 6 класі О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов обмежилися винесенням на форзац книги хронологічної таблиці, а наприкінці вступу запропонували учням накреслити у зошиті “стрічку часу” і позначати на ній важливіші дати з історії стародавнього світу. Автори підручників із всесвітньої історії (К.В.Агібалова, Г.М.Донської, В.М.Духопельников, І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв) відмовилися навіть від хронологічних таблиць, не кажучи вже про завдання, спрямовані на розвиток уміння локалізувати події у часі. Яскравим прикладом неуважного ставлення авторів підручників до цього виду діяльності учнів є прикрі помилки, які траплялися у хронологічних таблицях підручників із всесвітньої історії для 10-11 класів (наприклад, Перша світова війна розпочиналася 1 вересня 1914 року з оголошення Німеччиною війни Росії, а через 7 дат під 28 листопадом – подавалося вбивство у м.Сараєво австрійського ерцгерцога Франца Фердинанда та оголошення Австро-Угорщиною війни Сербії⁹⁹; або Чорнобильську катастрофу віднесено до 1985 року)¹⁰⁰. На відміну від підручників зі всесвітньої історії, всі підручники з історії України супроводжуються хронологічними таблицями (7-9 класи – наприкінці підручника, 10-11 класи – наприкінці розділу у вигляді завдання: “Запам’ятай ці дати”). Для кращого орієнтування у хронології подій автори радять учням складати хронологічні таблиці (“Видатні князі Київської Русі” (князь, правитель, внутрішньополітична діяльність, зовнішньополітична діяльність) (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова)¹⁰¹, (“Етапи національно-демократичних революцій” (хронологічні межі, етапи, основні події, зміст дій і рішень) (Ф.Г.Турченко)¹⁰², виписувати дати відповідно до історичних подій (О.В.Шикуленко, Г.К.Швидько)¹⁰³, “Гоніння на українство: рік заходу, зміст заходу) (В.Г.Сарбей)¹⁰⁴.

Ще складнішими були справи із розвитком уміння учнів локалізувати події у просторі, пов’язані із роботою з історичною картою. Лише у п’ятьох підручниках цього періоду містилися карти. 6 карт у підручнику для 5 класу (О.С.Кучерук), 10 – у підручнику з історії стародавнього світу (О.І.Шалагінова, Б.Б.Шалагінов), 29 – у підручнику з історії середніх віків (К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, В.М.Духопельников), 4 – у підручнику з історії України для 7 класу (Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова) та 29 – у підручнику з новітньої історії України (Ф.Г.Турченко). Причому в новому ключі були підготовлено лише карти в підручнику 5 класу, в решті навчальних книг використовувалися або карти попередніх видань, або запозичені з іншої наукової літератури, що були мало пристосовані до роботи учнів, що зумовлювало обмежену й кількість завдання, й їх характер. Яскравим прикладом цього є підручник з новітньої історії України для 10 класу Ф.Г.Турченка. Найбільш зорієнтованим на такий вид діяльності був підручник з історії України В.Г.Сарбея для 9 класу. У ньому хоч і не було жодної карти, проте автор дуже часто звертається для учнів із завданням простежити або показати на карті (41 завдання на 20 параграфів), що, у свою чергу, змушувало вчителя організовувати таку роботу із картами підручників з історії України радянських часів, атласами, контурними картами або географічною картою України. Цей же підхід спостерігався й у перших 20 параграфах підручника з історії України для 8-х класів Г.К.Швидько, де авторка запропонувала учням 6 картографічих завдань, але в наступних 30 параграфах даний аспект було втрачено.

У цілому ж, у підручниках стали менше використовувати завдання на порівняння. Автори підручників з історії Стародавнього світу запропонували учням лише дві лінії порівняння: вільні громадяни – раби, гроші стародавнього Китаю – сучасні гроші¹⁰⁵. К.В.Агібалова, Г.М.Донськой, В.М.Духопельников залишилися прихильниками цього типу завдань, значно обмеживши лінії порівняння за формаційними ознаками і додавши елементи культури та способів життя різних народів. Вони націлюють учнів на порівняння управління Французької імперії й управління державою за часів Хлодвіга, рабів і залежних селян, навчання в сучасній і середньовічній монастирській школі, військової справи у слов’ян і германців, побуту та одягу візантійців та західних європейців, способу життя арабів і германців, ісламу і християнства, спільного в діях повстанців, війн Червоної й Білої Троянди в Англії та боротьби феодальної знаті з Людовиком ХІ у Франції, спільного у діях Людовика ХІ й Генріха VІІ, управління в Новгороді та західноєвропейських комунах, володимирської та новгородської архітектури, життя китайців та візантійців й західноєвропейців, управління Японії та Англії, Франції, Іспанії, Росії, мистецтва Японії й Китаю, держави в Індії й у Західній Європі, життя індійців і китайців¹⁰⁶. І.А.Мішина, Л.М.Жарова, А.А.Міхеєв зосередили увагу учнів на порівнянні насамперед світогляду людей нового часу: гуманістів і Маккіавелі, Кальвіна й гуманістів, міського самоврядування Східної й Західної Європи, діяльності представників католицизму й православ’я в Україні, ідеї “злагоди церков” і сепаратної унії церкви, поглядів Ж.Бодена і Г.Гроція, уявлення про божественний порядок у католиків, протестантів, православних, уявлення про державу у різних народів, управління Росією до і після петровських реформ, становища козаків і старшини, індуїзму й християнства, індійських каст та європейських станів, конфуціанства й індуїзму, даосизму й індуїзму, японського і західноєвропейського суспільства, людини античності й середньовіччя, умонастроїв часів “Я вірую” та епохи “Я пізнаю”, поглядів Мєльє, Маблі, Мореллі, опіки та свавілля влади, едикту Йосифа ІІ та Нантського едикту Генріха ІV 1589 року¹⁰⁷. Проте завдання на порівняння в підручнику для 10 та 11 класів є поодинокими: порівняти “14 пунктів” В.Вільсона та реальні умови мирного договору, зовнішню політику лейбористів і консерваторів, показники Першої та Другої світових війн¹⁰⁸, країни Заходу й колоніальних країн, окупаційну політику СРСР і країн Західної Європи тощо¹⁰⁹. Ще слабкіше реалізовувався цей аспект у підручниках з історії України. Р.Д.Лях, Н.Р.Темірова включили до підручника лише завдання на порівняння діяльності князів Святополка, Володимира та Ярослава¹¹⁰, Г.К.Швидько запропонувала учням порівняти лише різні аспекти управління та соціальних станів і рухів: Велике князівство Литовське і Київську Русь, правове становище різних верств українського суспільства, козацько-селянські повстання, програми визволення України І.Мазепи та І.Виговського, правління Гетьманського уряду і Малоросійської колегії, народні рухи у різних регіонах, козацький зимівник і поміщицький маєток.¹¹¹ Подібним чином складено завдання у підручниках для 9-го класу В.Г.Сарбея, в якому пропонується порівняти Малоросійське товариство й масонські ложі, Харківсько-Київське та Кирило-Мефодіївське товариство, стан освіти в першій половині ХІХ століття в Російській та Австрійській імперії, українські національні політичні партії, офіційне і стихійне москвофільство¹¹².

У підручниках з новітньої історії України для 10 та 11 класів, хоча й завдання такого виду є нечисленні: порівняти етнічні межі України у різні часи, перший, другий й третій Універсали Української Центральної Ради, дії раднаркому та УЦР, “воєнний комунізм” та неп, становище у західноукраїнських землях та в Україні, – проте це компенсується вдалим методичним прийомом подання документів з різним трактуванням однієї події, робота з якими вимагає порівняння¹¹³.

Все одно, в багатьох підручниках першого покоління значне місце посідали питання на відтворення поданих у основному тексті дат, прізвищ, понять, подій, зв’язків між подіями (особливо причинно-наслідкових), які не мали порівняно з попередньою навчальною літературою елементу новизни.

Щодо орієнтації підручників на творчу пізнавальну діяльність учнів, то підручники 90-х років можна умовно поділити на такі групи: зорієнтовані, частково зорієнтовані й незорієнтовані.

До першої групи належить підручник І.А.Мішиної, Л.М.Жарової, А.А.Міхеєва, в якому аспект творчого розвитку учнів посідає одне з чільних місць. Це виявляється у: проголошеному авторами у вступі до книги праві учнів на власне бачення історії (“осягнення історії буде тим ціннішим, чим скоріше ми усвідомимо, що кожне нове покоління бачить минуле дещо інакше, ніж інші”)¹¹⁴, усуненні з підручника готових відповідей на деякі питання, постановці завдань, що спонукають до творчого мислення (“Припустіть...”, “Чи можна...?”, “Припустимо, що...” (ситуація), оцініть події з точки зору різних сторін”, “Поміркуйте...”, “Дайте відповідь з позиції різних станів...”), наближенні учня до епохи, що вивчається, за допомогою створення штучних ситуацій (“Чи могло скластися інакше...?”, “Чи змогли б такі-то сили за певних умов щось зробити?”, “Що було, якби”: турки не захопили Константинополь, Лютер помер у дитинстві, Петро І правив за звичаєм батьків та дідів тощо); випереджальних завданнях щодо прогнозування перебігу подій, рекомендаціях щодо організації рольових ігор (“Розділіть клас на 5-6 груп. У кожній з них виберіть учня на роль Ришельє. Кожен з учнів, що залишився у групі, складає по дві невеличкі статті до газети: одна служить державним інтересам, друга – ні. Ришельє має вирішити, яку з них друкувати в газеті і чому?”)¹¹⁵.

Другу групу підручників складають ті, в яких автором ставиться завдання розвитку творчого мислення учнів, для чого в методичному апараті є завдання такого спрямування, і вони навіть мають певну систематичність, але відіграють у авторській концепції підручника другорядну роль. До цієї групи можна віднести підручники з новітньої історії України для 10 та 11 класів, головним чином через запропоновану в них організацію роботи із додатковим текстовим компонентом. Наприкінці кожного параграфу автори пропонують учням добірку документів та комплекс запитань до них, які передбачають пошукову діяльність. Наприклад, “Поясни, чому протягом довгого часу події під Крутами замовчувались в офіційній історичній науці. Постав себе на місце одного з юнаків. Що ними рухало?”¹¹⁶ У підручнику для 11 класу до цієї роботи ще додавалися пошукові завдання з місцевим матеріалом: “Використовуючи матеріал підручника, періодики, спогади батьків, родичів, людей старшого віку, підготуйте коротку письмову відповідь на такі запитання: Як населення України сприйняло смерть Й.Сталіна? Чи стало це проявом “всенародного горя”, як писала преса?”¹¹⁷, “Які думки щодо економічних реформ Л.Кучми домінують серед ваших земляків? Як вони оцінюють діяльність Верховної Ради України? Чому?”¹¹⁸

Певний крок у напрямку систематичного залучення учнів до творчої діяльності здійснено в підручниках з новітньої історії для 10 класу М.Є.Рожика, М.І.Єрстенюка, М.М.Пасічника, О.М.Сухого, І.І.Федика. Майже після кожного параграфу автори вводять завдання (інколи називаючи їх практичними) підготувати реферат, провести дискусію, “круглий стіл”, однак більшість запропонованих тем не спонукають учнів до дискусії оскільки не містять проблеми. Наприклад, “Зовнішня політика Польщі наприкінці 30-х років” або “Протистояння соціалістичних і соціал-демократичних партій домаганням більшовизму оволодіти світовим робочим рухам”¹¹⁹. Лише деякі з питань мають викликати справжню дискусію: “Взяття влади більшовиками було військовим переворотом чи соціальною революцією?”, “Чи могла Ліга Націй зупинити агресію Італії?”¹²⁰

До третьої групи належить решта підручників, у яких автори звертаються до організації творчої діяльності учнів, лише час від часу за допомогою поодиноких завдань, на зразок: “Складіть оповідання на тему...”

Паралельно з виходом у світ нових підручників у цей період було поновлено видання дидактичних матеріалів до різних курсів історії, яке успішно впроваджувалося В.К.Майбородою у 70-80-х роках, В.М.Зарубою наприкінці 80-х років.¹²¹ Такими дидактичними матеріалами можна вважати “Історію України в завданнях, запитаннях, ілюстраціях” І.А.Коляди та І.Ф.Шиманської. За своєю структурою, характером завдань та їх добіркою цей посібник дуже схожий на попередні, але має суттєві відмінності. Якщо дидактичні матеріали В.К.Майбороди та В.М.Заруби були посібниками для вчителя й передбачали створення на їх базі роздаткових карток, які б мали використовуватися учнями при закріпленні й повторенні матеріалу, то посібник І.А.Коляди та І.Ф.Шиманської був адресований вчителю й насамперед учням¹²². Тому він мав проміжний між дидактичним матеріалом і робочим зошитом учня, характер. Завдання посібника передбачали їх виконання як безпосередньо в ньому, так і у звичайному учнівському зошиті. Для підсилення зацікавленості учнів у навчанні до посібника включалися кросворди, ребуси, уривки художніх творів.

Важливою новиною першої половини 90-х років була поява довідкової літератури з історії України: вихід перших двох томів трьохтомного “Довідника з історії України”.¹²³ В них автори з урахуванням сучасних наукових поглядів пояснювали основні історичні терміни, поняття, давали короткі матеріали довідкового характеру про найважливіші події й факти української історії. Адресований учням і студентам, довідник був покликаний заповнити прогалини, що були неминучі в підручниках першого покоління (біографії видатних діячів, цілісні картини окремих історичних подій тощо).

У 1993-1994 роках у педагогічній літературі почали активно ставитися питання про підвищення якості освіти та зокрема об’єктивності системи оцінювання в складних умовах оновлення змісту історичної освіти, відсутність у школі сучасних підручників, підвищення ролі вчителя у здобутті знань учнями та зміну мотивів їх навчання¹²⁴.

Вихід бачився у впровадженні тестової системи оцінювання, що й зумовило появу ще одного виду навчальних посібників – “Завдань для тестової перевірки знань, умінь і навичок випускників загальноосвітніх шкіл, ліцеїв і гімназій”¹²⁵. Для оцінки пропонувалися диференційовані завдання трьох рівнів складності: 1) альтернативні тестові завдання (правильно-неправильно) про події, факти, історичних діячів тощо); 2) з двобічним виміром та розташування подій у хронологічній послідовності; 3) творчого характеру на порівняння історичних подій, аналіз та узагальнення тощо. Передбачалося, що учень має виконати 4 завдання третього рівня складності, 10 – другого рівня та 10 – першого. Відповідь на завдання 3 рівня оцінювалося від 3 до 5 балів, 2 рівня – 3 бали, 1 рівня – 1 бал. Загальна оцінка учнів залежала від суми балів: 60-50 балів = “5”, 49-37 балів = “4”, 36-21 балів = “3”, менше 20 балів – “2”. З самого початку, у добірці завдань відчувалася їх недостатня продуманість, відсутність чіткої системи у роботі авторського колективу (З.А.Гавлич, Л.М.Жарова, Ю.С.Комаров, В.І.Мельник, І.А. Мішина, А.А.Чуб, В.М.Шевченко).

Очевидно, кожен автор працював над завданнями самостійно, а потім їх наробки механічно поєднувалися. Внаслідок цього до 3 рівня було винесено завдання: “З переліку визначень монополістичних об’єднань назвіть те, яке відповідає назві “трест”, або “Виберіть твердження, яке, на вашу думку, більш точно відбиває роль України в економіці Російської імперії” (подається перелік з 3 пунктів). Аналогічні завдання були подані як завдання другого й першого рівнів складності.

Наприклад, другий рівень: “Визначте, яке твердження правильне? Характерними особливостями політичного життя Франції на початку ХХ століття було” (перелік з 3 пунктів); “Союз визволення України – це...” (перелік з 3 пунктів). Перший рівень: “У чому полягала головна причина невдач у виконанні планів перших п’ятирічок” (перелік з 3 пунктів).

Хоча пояснювальною запискою визначалося, що головним у тестовій перевірці є її навчальний характер, за відсутності чіткої системи, стандарту шкільної історичної освіти й сталої програми вона не стала поштовхом для підвищення якості навчання. Це засвідчила невдала спроба провести за цією системою випускні екзамени у школах. Найважливіший висновок, який випливав з цього експерименту, вдало сформулював у вигляді запитання В.О.Огнев’юк: “Та й чи потрібно знати всі дані замість того, щоб оволодіти методами, за допомогою яких можна ці дані швидко здобути, а вихованців краще навчати концептуальному мисленню”¹²⁶.

Цікавим є й той факт, що аналогічний підхід, запропонований А.О.Трубаревим, О.О.Федоренко (Росія) у робочому зошиті до підручника О.О.Кредера “Новітня історія”, реалізований більш системно за допомогою тестів на групування, визначення, послідовність, порівняння та вибір і кросвордів, також викликав зацікавленість учителів лише на певний час і в чистому вигляді не наслідувався у робочих зошитах, що побачили світ пізніше¹²⁷.

Таким чином, перше покоління українських підручників з історії будувалося на предметно-орієнтованій парадигмі освіти. У методологічному сенсі це був період перегляду версій та оцінок, прийнятих у радянській історіографії, спроба застосувати цивілізаційний підхід до висвітлення подій всесвітньої історії та державотворчого до подій історії України.

Більшість навчальних посібників майже повністю зберегла структуру та методичне забезпечення, які традиційно склалися за радянських часів. Основними напрямами вдосконалення підручників цієї доби стали: підсилення джерельної бази навчальних посібників за допомогою збільшення документального матеріалу в додатковому компоненті підручника; орієнтація на збільшення частки самостійної роботи учнів; налагодження діалогу з учнями; сприяння самостійній дослідницькій діяльності учнів; зменшення обсягу навчального матеріалу до тезового викладу.

Але, незважаючи на це, переважна більшість підручників цього періоду через одноманітність завдань значно звузило власну розвивальну функцію, а завдання розвитку творчих здібностей учнів реалізують лише поодинокі підручники.