68. Как с помощью теории авторитета личности объяснять

человеческие взаимоотношения?

Сложно представить себе что-либо более приближенное к ре­альной повседневности, чем обычная школьная практика и прежде всего взаимоотношения педагога и учащихся. Попыта­емся использовать в этой сфере теоретические построения в области авторитета и отношений авторитетности. Педагоги­ческая практика, в частности показывает, что учитель может выступать в качестве авторитетного лица для учащихся любо­го возраста, хотя основания его авторитета могут быть совер­шенно различны. Так, в целом ряде экспериментальных иссле­дований было зафиксировано следующее: авторитет педагога в глазах учащихся имеет различные детерминанты в зависи­мости от характерных особенностей развития личности млад­ших школьников, подростков, старшеклассников.

В младшем школьном возрасте (последний период детст­ва), когда стремление к адаптации в целом еще превалирует над потребностью в индивидуализации, учитель, как правило, оказывается авторитетным для учеников, прежде всего в силу авторитетности своей ролевой позиции. Таким образом, мож­но говорить, скорее, об авторитете роли, чем об авторитете личности. Не принимая в расчет незначимые для учеников си­туации, в большинстве случаев за учителем признается право на принятие ответственных решений в значимой ситуации как для данного ученика лично, так и для группы в целом, в ус­ловиях учебной и внеучебной деятельности. Это явление мож­но расценить как своего рода иррадиацию авторитета роли педагога.

В подростковом возрасте, который характеризуется стремлением к индивидуализации, картина оказывается прин­ципиально другой. На данном этапе авторитета роли недоста­точно, хотя нередко в ситуации, значимой для класса в целом, и в условиях учебной деятельности за учителем признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личной заинтересованности подростка, тем более в условиях внеучебной деятельности, за учителем признается право на принятие ответственного решения в меньшей степени, чем в младшем школьном возрасте. Таким образом, в реальной школьной практике наблюдается процесс спецификации авторитета роли учителя, когда дело касается школьников-под­ростков. Если учитель оказывается авторитетным и в этом слу­чае, это можно расценить как подлинный авторитет его лич­ности.

В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, Характеризующейся более высо­кой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем отрочество, чаще всего проявляемся дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к автори­тету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются автори­тетными, а другие — нет (в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога).

Описанная выше модель отношений авторитетности поз­воляет понять особенности авторитета педагога в глазах уча­щихся, находящихся на различных стадиях вхождения в уче­ническую группу. Одноклассники, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право прини­мать ответственные решения в значимых для группы и для се­бя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учите­ля они осуществляют преимущественно на основе личност­ных характеристик (происходит сопоставление качеств кон­кретного учителя как с учениками, так и с остальными учите­лями).

Признание за учителями права на принятие ответственно­го решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значи­мой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учи­теля они либо ориентируются на мнение уже интегрирован­ных в классе учеников, либо их избирательность вообще сво­дится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выра­женную ролевую окраску (в этом случае может быть зафикси­рован не авторитет личности, а авторитет роли, т.е. по сущест­ву признание не власти авторитета, а «авторитета власти»). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее наглядно эта за­кономерность проявляется во внеучебной деятельности.

Что касается активно индивидуализирующихся, задержав­шихся на фазе индивидуализации членов ученической груп­пы, то для них характерны проявления непризнания за учите­лями как, впрочем, и за своими одноклассниками, права при­нимать ответственные решения. Более того, они скорее склон­ны настойчиво выдвигать самих себя в качестве авторитетных лиц, чем предлагать другим занять подобную позицию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кондратьев МЮ. Слагаемые авторитета. М., 1988. С. 57—58.