31. Основные требования к психолого-педагогическим методикам ценностно-нравственного развития личности Специфика ценностно-смыслового формирования и воспитания личности

Главная особенность заключается в том, что смысл — это прежде всего, личностный смысл, который человек может обрести для себя лишь самостоятельно (по В. Франклу). Но тогда возникает вопрос: какова роль психолога в работе с самоопределяющимся клиентом, ищущим этот личностный смысл?

Может так оказаться, что клиенту на данном этапе его развития не нужен сложный нравственный поиск, и тогда сами усилия психолога по формированию полноценной нравственной личности могут оказаться этически несостоятельными по отношению к данному человеку. Что же может оправдать психолога, если он все-таки стремится хоть как-то способствовать нравственному развитию данного человека? Это

365

стремление выполнить важную общественную функцию своей профессии, а именно способствовать тому, чтобы человек (клиент) постепенно становился полноценным членом общества, чтобы свести к минимуму вероятность того, что он станет подлецом или проходимцем по отношению к другим людям. И тогда воспитательные усилия педагогов и психологов получают мощное этическое оправдание и уже не воспринимаются как моральное насилие над личностью, которой все эти (нравственные) проблемы «до фонаря»...

Правда, остается еще проблема различения «подлости» и «добродетели». Если раньше это различение было проще (чему в немалой степени способствовала и религия), то сейчас, в эпоху переизбытка информации и разных точек зрения на сложные этические вопросы, многие люди просто запутались. И такая путаница часто способствует дезориентации самоопределяющейся личности (эта неопределенность с выбором пути нравственного развития весьма символична не только для отдельной личности, но и для всей современной недосамоопределившейся России...). Как уже отмечалось, важнейшая задача настоящего психолога — не показать клиенту «правильный путь», а примером своего собственного нравственного поиска воодушевить клиента на постоянные размышления и переживания по поводу своего полноценного развития в условиях неполноценного общества...

Как уже отмечалось, в обществе реальны и вполне возможны люди с разной ценностно-смысловой ориентацией, важен лишь баланс, соотношение людей порядочных и нравственно примитивных. Именно возможность различных этических выборов создает ситуацию настоящей свободы выбора. И именно это превращает проблему самоопределения (в том числе и недостойного самоопределения) в «вечную проблему», поскольку сама возможность недостойного выбора — это не только испытание для самоопределяющейся личности, но и возможность для нее возвысить свой дух. Ведь только пройдя такое испытание, человек может с гордостью сказать, что он — личность.

366

Особенности ценностно-смысловых (нравственных) методик и требования к ним по сравнению с другими психолого-педагогическими средствами

При внешней схожести с обычными психолого-педагогическими процедурами, а также при некоторой относительной простоте методик ценностно-нравственного плана (см. приложения) следует помнить, что это особый класс методик, при проведении которых психолог или педагог должен несколько менять свою тактику и стили взаимоотношения с клиентом (или с классом). Среди основных таких требований-советов можно выделить следующие:

1. Завуалированность главной идеи методики, оптимальное сочетание внешне заданной (в инструкции) и внутренней, скрытой, непонятной для участников процедуры целей. Это позволило бы снизить подозрения клиентов (учащихся) о том, что психолог «опять морализирует», ведь известно, что многие и так считают себя «большими специалистами» в области морали и нравственности. Несколько перефразируя известного психолога Б. С. Братуся, можно сказать, что ученика (как и студента) лучше «воспитывает не столько текст, сколько контекст» (см. Братусь, 1994а. — С. 79), то есть эффективна не высказанная «в лоб» мысль, а сам образ мыслей, поведение учителя, где его главная, невысказанная идея должна лишь угадываться или чувствоваться учениками...

2. Отсроченность эффекта методики, что позволило бы «не раскладывать все по полочках» уже в ходе процедуры, а оставлять для участников возможность (например, дома, в более спокойной обстановке) самостоятельно разбираться, что к чему, что может выступить в качестве морально-волевого психологического «тыла», а что нет. Можно привести пример такого отсроченного эффекта, увиденный нами однажды осенью 1993 года на одном из московских заборов. Увиденная нами надпись как будто специально была заказана художнику и, аккуратно сделанная по трафаретке, гласила: «Категорически запрещается писать на заборах антиублюдочные лозунги»... Долгое время этот «призыв» не замазывали, но потом

367

все-таки его убрали. Наконец-то «дошло!»... Эх, если бы нынешняя российская оппозиция работала в таком же стиле!..

3. Интересность, интрига процедуры методики (почти на грани «психолого-педагогического хулиганства»), что могло бы надолго запомниться участникам и, благодаря этому, действительно, перейти в долговременную память и стать предметом серьезных и самостоятельных размышлений самоопределяющегося подростка уже за рамками процедуры методики, в более спокойных условиях.

4. Отсутствие в методике грубых и нетактичных элементов, оскорбляющих конкретных участников. Психолог, рассматривающий с учащимися проблемы нравственного развития, и так сильно рискует быть непонятым (настоящие нравственные откровения — это, как правило, некоторое противоречие общепринятому, официальному, «телевизионно-тусовочному» мнению, иначе это уже не нравственные проблемы...), поэтому осложнять для себя ситуацию не имеет никакого смысла.

5. Принятие конкретным психологом-практиком главной идеи и процедуры данной ценностно-нравственной методики (здесь лучше самих себя не обманывать: если методика вызывает хоть какие-то сомнения, лучше ее вообще не проводить).

6. Полное владение процедурой методики. Было бы очень нехорошо, если какая-то процедурная оплошность (путаница) перечеркнет всю работу и оставит в сознании подростков не только разочарование от работы, но и чувство какой-то даже жалости и презрения к незадачливому психологу...

7. Методики ценностно-нравственного самоопределения обязательно должны быть включены в более обширную, разнообразную, а главное — этически нейтральную, «правильную» программу психологической помощи (соответствующую существующим представлениям о том, как «должен» работать психолог), иначе они могут вызвать некоторое недоумение участи учащихся и коллег-психологов. Например, при использовании таких методик в профконсультации возможны вопросы типа: «А зачем нам это нужно?», «А где здесь выбор профессии?»

368

и т. п. Психолог, рассматривающий в своей работе проблемы формирования ценностно-нравственного, смыслового «тыла», сам должен себя подстраховать, то есть самому себе (и своей работе) обеспечить своеобразный нормативно-программный и «психологический тыл».

8. Методика ценностно-нравственного плана не должна содержать открытых призывов к активным (и тем более экстремистским) акциям социального протеста. И в то же время такая методика должна быть действенной (с ориентацией на будущее)... А для ответа на возможный вопрос клиентов, «что же нам делать в реальной ситуации?», самая лучшая методика — это свой собственный пример (даже сказать о своей позиции — это тоже поступок)...

Например, я могу открыто сказать, что хожу на демонстрации под красными флагами, хотя совсем не идеализирую лидеров нынешней оппозиции. Но это не значит, что и все должны ходить под красными знаменами... Я могу рассказать, как вообще первый раз «из интереса» пришел на демонстрацию оппозиции в 1992 году, в то время когда в обществе было уже сформировано презрительное отношение к «быдло-заточечным» демонстрантам (как их окрестили тогдашние СМИ), и многие люди даже помыслить боялись, что могут быть солидарны с теми, кто не доволен нынешней ситуацией. В тот день «кривая» моего движения на Манежной площади (когда это еще была площадь) была такова, что я сначала как будто бы случайно прошел мимо, но потом остановился и спросил себя: «Неужели я такой трус?», после чего все-таки приблизился к демонстрантам1. И тогда для меня это было более сильное личностное испытание, чем последующее участие в стычках с героями-омоновцами, до крови

369

избивавшими стариков и старушек, пытавшихся бороться за свои ущемленные социальные права.

Я убежден, что об этом можно и нужно рассказывать, ведь это не просто опыт, а опыт очевидца. Но призывать к открытым выступлениям психолог и педагог не имеют права, так как в ходе таких выступлений, действительно, льется невинная кровь. Сделать свой выбор, в том числе и противоположный выбору психолога или педагога, — это право самого клиента или самоопределяющегося школьника.

И когда психолог демонстрирует пример своего собственного выбора, то важен не конкретный выбор, а сама возможность (право) такого выбора. И, как уже отмечалось, сложность и одновременно высший смысл выбора в том, что выбирать можно не только что-то возвышенное и благородное, но и омерзительное, пошлое, примитивное и безнравственное. А иначе это уже не свобода выбора, а обязанность выбирать только то, что «положено», к чему обязывает учитель (или «общественное мнение», или вся тоталитарная система)... Естественно, нельзя эту идею доводить до абсурда и, конечно же, допускать, чтобы на занятиях или консультациях пропагандировались откровенно антигуманные идеи.

Таким образом, при рассмотрении с клиентами (учащимися) ценностно-нравственных проблем личностного самоопределения (в отличие от рассмотрения многих учебных, психотерапевтических и консультационных проблем) говорить об этом следует как бы «между прочим», на фоне какого-то «правильного», этически нейтрального материала, опираясь на разные точки зрения по данному вопросу, сопоставляя их и постоянно демонстрируя на своем примере не только сложность, но и возможность и даже очарование самостоятельного нравственного поиска.

Как уже отмечалось, в приложениях представлены некоторые методики ценностно-нравственного содержания, при проведении которых следует опираться на обозначенные выше требования (см. приложения). Эти методики являются прежде всего активизирующими, и сам факт их проведения

370

содержит идею «провоцирования» размышлений о сложнейших вопросах поиска смысла в своем стремлении к лучшему, да еще и сохранении при этом своего достоинства. Для оценки эффективности проведения такой работы также может пригодиться метод «открытых глаз», о котором уже говорилось в главе 6 и о котором мы еще раз хотим напомнить, что в «открытые глаза» могут и плюнуть....

32. Этические аспекты построения взаимоотношений с разными группами клиентов и заказчиков

Особенности построения взаимоотношений с дошкольниками, со школьниками, со студентами, с детьми-инвалидами, с воспитанниками детских домов и школ-интернатов и др.

Естественно, мы не будем рассматривать все возможные аспекты этих взаимоотношений, а сосредоточимся лишь на этической их стороне.

В работе с дошкольниками важно закладывать основы доброго, оптимистичного отношения к миру и к самому себе в этом мире. Добро и поддержка — это тот фундамент, на котором формируется личность человека. Уже в будущем, когда человек будет сталкиваться с различными трудностями, надежной опорой ему будут добрые детские воспоминания. С другой стороны, недопустимо баловство ребенка и излишняя опека над ним. Проблема в том, что ребенок пока еще слишком мал и не понимает, что «хорошо», а что «плохо». Но он очень хочет это понять. Это и есть основа всей психолого-педагогической работы с ребенком. В главе 2-й настоящего пособия уже рассматривалась подробно проблема насилия над ребенком, заметим лишь, что полный отказ от наказаний — это тоже самообман. Во всем должны быть смысл и чувство меры.

В немалой степени все это относится и к школьнику. Но школьник — существо более самостоятельное, а следовательно,

371

и более ответственное за свои поступки. Важно так организовать ситуацию, чтобы он получал удовольствие и удовлетворение от того, что он все больше сам отвечает за свои действия. Это и есть основа чувства собственного достоинства. Естественно, школьник должен понимать (и принимать) и то, что за недостойные действия он должен быть наказан. При этом само наказание желательно переводить из внешнего плана во внутренний план, когда самым страшным для него будет переживание по поводу своих неблаговидных поступков. На этой основе постепенно формируется и совесть, и чувство долга.

Еще в большей мере обладают самостоятельностью и ответственностью за свои поступки студенты. О работе со студентами уже много говорилось в главе 1-й настоящего пособия. Желательно относиться к студенту как к потенциальному коллеге и всегда быть готовым к тому, что его вопросы и суждения могут оказаться достаточно зрелыми и обоснованными, то есть они могут оказаться лучше, чем у самого психолога. Это не только нормально, но и по-своему прекрасно, ведь в этом и заключается важнейшая цель профессионального образования — сформировать полноценных коллег, с которыми можно обсуждать научные и практические проблемы на равных. Естественно, первоначально инициатива должна исходить от преподавателя психологии, но незаметно эта инициатива должна все больше и больше передаваться студенту, когда преподаватель и обучающийся включены в непрекращающийся совместный поиск... Это и есть высшая степень уважения к обучающемуся студенту.

Особые отношения выстраиваются с детьми-инвалидами. Кратко можно обозначить две основные особенности в работе с ними:

1. Открытость для контакта и для откровений, но одновременно и сильная обида, когда психолог (педагог, воспитатель) не дают в таких контактах достаточно душевной теплоты. Например, по нашему опыту работы с детьми-инвалидами ДЦП (с сохранным интеллектом) мы сталкивались с ситуациями,

372

когда после первоначальной радости от общения с психологом дети буквально мстили нам за то, что мы иногда приходили к ним в школу-интернат по вечерам сильно уставшими от работы с другими (нормальными) школьниками в других школах. Нам даже заявляли: «На других детей у вас хватает сил. А мы вам неинтересны...». Поэтому работа с детьми-инвалидами требует гораздо большей душевной отдачи, чем в работе с обычными (здоровыми детьми).

2. Сильно завышенная самооценка, уверенность в том, что их физические дефекты не так важны для поступления в вуз и последующего трудоустройства. Работая на общественных началах некоторое время в школе-интернате для детей-инвалидов, мы стали свидетелем настоящей трагедии выпускников этого интерната в начале 90-х годов, когда начались известные «демократические преобразования» в ельцинской России. В старших классах к этим детям было повышенное внимание властей, тем более что это был один из лучших интернатов для инвалидов Москвы. К детям часто наведывалось центральное телевидение (я не раз видел своих воспитанников на телеэкране), им устраивали круизы по Черному морю, много было иностранных делегаций с соответствующими подарками и т. п. Многие мои попытки как-то «приземлить» старшеклассников, заставить их более трезво взглянуть на ситуацию после окончания школы-интерната заканчивались неудачно (были даже обиды, что я очень «мрачно» говорю об их будущем).

Закончилось все тем, что после августовской (демократической) революции 1991 года с меня сняли это общественное поручение — заниматься профориентационной работой в подшефном интернате, заявив, что «теперь это никому не нужно»... Но страшно другое. Как рассказывала мне потом воспитательница, «почти все мальчики после окончания интерната спились, за исключением двух-трех ребят, которых смогли пристроить родители», а «все девочки превратились в старух, вы их просто не узнаете»... К сожалению, чрезмерное заигрывание с доверчивыми детьми-инвалидами оказывается

373

для них «медвежьей услугой». Важным этическим условием работы с ними является серьезное обсуждение тех реальных (сложнейших в своей безнравственности) ситуаций, с которыми им придется столкнуться. Но и на этом фоне важно формировать у подростков-инвалидов чувство оптимизма, которое заключается не в лживом «сюсюканьи», а в формировании готовности отстаивать свои интересы даже в условиях общественной апатии и невнимания к нуждам инвалидов.