- •Часть I
- •Что такое эклектизм?
- •Типичная проблема
- •Факты и теория
- •Партикуляризм — горек он или сладок!
- •Обычный эклектизм
- •Попытки системного эклектизма
- •Возможен ли системный эклектизм!
- •Категорический императив для ученых
- •Пропагандирование продуктивной эклектики
- •Первое десятилетие
- •Второе десятилетие
- •Третье десятилетие
- •Четвертое десятилетие
- •Пятое десятилетие
- •Шестое десятилетие
- •Другой взгляд на проблему черт личности
- •Эвристический реализм
- •Конкретные исследования
- •Средние значения оценок ценностей для профессиональных женских групп
- •Значимые отклонения результатов опроса выпускников колледжа Веллесли от средних значений
- •Ковариация: религия и предрассудки
- •Корреляция между типами религиозной ориентации прихожан и различными шкалами измерения предрассудков
- •Средние значения выраженности предрассудков
- •Основные черты личности Дженни, определенные посредством двух методов
- •Человек как простое реактивное существо
- •Человек как реактивное существо, имеющее глубинные проявления
- •Человек как существо, находящееся в процессе становления
- •Гипотетичность и постоянство
- •Рационализм или иррационализм
- •Значение вышесказанного для теории
- •Статистическое и морфогенетическое
- •Недостатки «метода поваренной книги»
- •Морфогенетические техники
- •Творческая фантазия психолога и области ее применения
- •Переходный период
- •Морфогенезис и личность
- •Другие области применения фантазии
- •Построение теории
- •Системный плюрализм
- •Общественная значимость
- •Часть II личностные детерминанты развития
- •Терапия: методы общие и специфические
- •Общая ориентация
- •Роль религиозного консультанта
- •Психиатрия: преимуществе и недостатки
- •Другие науки о поведении
- •Две формы религиозного чувства
- •Определение ценностей
- •Тревога, порождающая надежду
- •Ценности и школа
- •Еще одно препятствие
- •Смысл ценности
- •Ценности и процесс обучения
- •Функциональная автономия
- •Влияние учителя
- •Многосторонность влияния
- •Природа кризиса
- •Апатия и тревога
- •Сферы проявления кризиса
- •Секс и семья
- •Пересмотр теории
- •Часть III предрассудки и личность
- •Аргумент в пользу социологического подхода
- •Аргумент в пользу личностного подхода
- •Конформизм
- •Авторитарная личность
- •Предварительные итоги
- •Религия и предрассудки
- •Изменения в личности
- •Предрассудки и личность
- •Определение и пространство предрассудка
- •Причины возникновения предрассудков
- •Психодинамика
- •Конформизм
- •Синдром жертвы
- •Ликвидация предрассудков
- •Что такое предрассудок!
- •Теологический аспект
- •Социокультурный аспект
- •Криволинейная зависимость
- •Описание исследования
- •Корреляции между показателями по субшкале внешней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Корреляции между показателями по шкале внешней-внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Пересмотр подхода
- •Четыре типа религиозной ориентации
- •Процентное соотношение различных типов религиозности в каждой группе
- •Результаты пересмотра подхода
- •Результаты по субвыборкам
- •Корреляции между комбинированным показателем последовательной внешней и внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам (тау Кендала)
- •Роль уровня образования
- •Часть IV. Личности
- •Человек и его достижения
- •Персоналистическая система
- •Некоторые конкретные применения
- •Персоналистика и психология самости
- •Влияние идей Штерна
- •Вечные загадки психологии
- •Взаимосвязь между психикой и телом
- •Позитивизм и феноменология
- •Осознание «я»
- •Свобода и детерминизм
- •Ассоциации
- •Индивидуальность
- •Объяснение парадоксов
- •Значение парадоксов Джеймса для современной психологии
- •Ранние психологические работы
- •Функционализм
- •Привычки
- •Мышление
- •Психология и образование
- •Социальная и политическая психология
- •Карл бюлер
- •Полемическо-эклектическое отступление
- •Избранные публикации Гордона в. Оллпорта
- •Библиография
- •Монографии
- •Методики
- •Статьи и рецензии
- •Содержание
Функциональная автономия
Я назвал процесс преобразования средств в цели, превращения внешних ценностей в ценности внутренние функциональной автономией. В связи с этим понятием мне часто задают два вопроса: как я определяю функциональную автономию, и как происходит функциональная автономия.
В качестве определения я предлагаю следующее: «принцип функциональной автономии рассматривает зрелые мотивы как разнообразные, самоподдерживающие, одновременно существующие системы, вырастающие из предыдущих систем, но функционально от них независимые». (Если это определение покажется читателю слишком техничным, чтобы использовать его непосредственно, он может обратиться к десятой главе книги «Типы и развитие личности», в которой приводится подробное описание функциональной автономии.) Ответ на вопрос о том, как происходит функциональная автономия, требует более детально обсуждения. Скажу вкратце только о нейрофизиологических механизмах этого процесса. Неврологи провели ряд исследований, в ходе которых было обнаружено то, что является основой устойчивой функциональной автономии. Я имею в виду «цикл развития Я», «механизмы обратной связи» и «доминанты». Я полагаю, что это направление иccлeдований частично дает ответ на вопрос. Но я убежден, что мы должны идти дальше и обратиться к понятию «Я». Как мы говорили, ценность — личностный смысл. Функциональная автономия — это не просто устойчивый феномен; это, прежде всего, личностный феномен. Кроме допущения о существовании поверхностного пласта личности, которое является неотъемлемым понятием большинства современных теорий обучения, нам придется допустить также и существование проприатического пласта Именно в этом пласте находятся все категории значимости.
Цель обучающего — перевести содержание предмета, который преподает, с поверхностного («категория знания») уровня на проприатический. Но было бы ошибочным предполагать возможность простого перехода. Самое лучшее правило, о котором говорил еще Джон Дьюи, стараться беспрестанно интегрировать обыденные «категории знания» развивающуюся систему опыта самого ребенка. Что касается конкретных стратегий, способствующих достижению этой цели, то для их описания понадобился бы целый трактат.
Позвольте мне остановиться только на одном аспекте проблемы — на той распространенной ошибке, которую часто совершают учителя. Я и сам постоянно ее совершаю. Ее суть — предоставление студентам наших собственных, тщательно обдуманных выводов, когда у них нет достаточного опыта, на основании которого можно сделать подобные выводы.
Такого рода ошибка свойственна, например, лекционной системе. Вместо чтения лекций, скажем, по сравнительному религиоведению, было бы гораздо лучше потребовать от всех студентов, чтобы они посетили службы тех конфессий, которые им незнакомы. Если студент получит соответствующий опыт, лекция, вероятно, будет более эффективной. Во многом та интеллектуальная апатия, на которую мы сетуем, происходит из-за того, что мы предлагаем готовые выводы вместо первичного опыта. Для нас наши отточенные выводы, подытоживающие результаты интеллектуальной борьбы с познавательной или ценностной проблемой, звучат как прекрасный сонет. Для студента они могут быть совершенно невразумительными.
Ошибочность предоставления выводов имеет место в отношении как информации, так и ценностей. Пятнадцатилетний юноша не может извлечь пользу из полностью сформировавшейся философии пятидесятилетнего мужчины. Чтобы запомниться, апелляция к ценностям должна осуществляться в соответствующий возрастной период.
Итак, преподавание — это не искусство предоставления выводов, какими бы тяжело выстраданными и адекватными они ни были. Ни один учитель не может насильственно войти в проприум студента и внедрить функционально автономный мотив. В лучшем случае он может обеспечить каналы опыта, и посредством своих obiter dicta иногда помочь студенту увидеть ценностный потенциал этого опыта.
Теория личности, которая нужна для формирования более разработанной педагогической психологии, раскроет нам скрытый смысл привычного глагола «обучить». Мы увидим, что только в начале обучения это переходный глагол. Упражнениями, вознаграждением, подкреплением учитель действительно обучает ребенка — но пока только «категориям знания». А настоящая зрелость приходит тогда, когда этот глагол становится возвратным. «Категории значимости», к которой относятся те или иные ценности, развивающийся индивид может определить сам.
Примечания
1. Allport, G. W., Becoming, New Haven: Yale University Press, 1955.
2. Allport, G. W., Pattern and growth in personality, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1961.
3. Gillespie, J., & G. Allport, Youth's outlook on the future, New York:
Random House, 1955.
4. Goodman, P., Growing up absurd, New York: Random House, 1960.
5. Jacob, P., Changing values in college, New York: Harper, 1957.
КРИЗИСЫ В НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
Эмпирическим материалом для этой статьи послужили студенческие автобиографии. (Признаюсь вам, в течение многих лет я питаю большую склонность к этому увлекательному источнику информации). Ряд моих работ в различных областях опирался на подобные личные документы и я весьма признателен студентам за предоставление мне этих интереснейших материалов. Я использовал, главным образом, их для исследования религиозных установок, предрассудков, перспектив молодежи на будущее, а также личностных кризисов.
Есть одна уловка, которую знает каждый учитель: когда тебя застали. врасплох и ты не знаешь, что ответить, переадресуй этот вопрос класс. Не подозревая о затруднительном положении учителя, смышленые ученики зачастую выручают его.
Эту же стратегию использую и я, чтобы узнать что-нибудь о кризисах в нормальном развитии личности. Я даю задание моим студентам последнего курса, и они любезно предоставляют мне, посредством своих автобиографических описаний, то понимание предмета, которое я вам сейчас демонстрирую. Да, кстати, позволю себе заметить, что, по мое» мнению, ни один учитель не вправе требовать от студента изложения eго глубоко личностной автобиографии. Хотя, когда студентам предлагаю полное право выбора, большинство из них идет на то, чтобы написать эссе в этом ключе. А те немногие, кто расценивает подобный опыт как чересчур откровенный, от такого подхода уклоняются.