- •Часть I
- •Что такое эклектизм?
- •Типичная проблема
- •Факты и теория
- •Партикуляризм — горек он или сладок!
- •Обычный эклектизм
- •Попытки системного эклектизма
- •Возможен ли системный эклектизм!
- •Категорический императив для ученых
- •Пропагандирование продуктивной эклектики
- •Первое десятилетие
- •Второе десятилетие
- •Третье десятилетие
- •Четвертое десятилетие
- •Пятое десятилетие
- •Шестое десятилетие
- •Другой взгляд на проблему черт личности
- •Эвристический реализм
- •Конкретные исследования
- •Средние значения оценок ценностей для профессиональных женских групп
- •Значимые отклонения результатов опроса выпускников колледжа Веллесли от средних значений
- •Ковариация: религия и предрассудки
- •Корреляция между типами религиозной ориентации прихожан и различными шкалами измерения предрассудков
- •Средние значения выраженности предрассудков
- •Основные черты личности Дженни, определенные посредством двух методов
- •Человек как простое реактивное существо
- •Человек как реактивное существо, имеющее глубинные проявления
- •Человек как существо, находящееся в процессе становления
- •Гипотетичность и постоянство
- •Рационализм или иррационализм
- •Значение вышесказанного для теории
- •Статистическое и морфогенетическое
- •Недостатки «метода поваренной книги»
- •Морфогенетические техники
- •Творческая фантазия психолога и области ее применения
- •Переходный период
- •Морфогенезис и личность
- •Другие области применения фантазии
- •Построение теории
- •Системный плюрализм
- •Общественная значимость
- •Часть II личностные детерминанты развития
- •Терапия: методы общие и специфические
- •Общая ориентация
- •Роль религиозного консультанта
- •Психиатрия: преимуществе и недостатки
- •Другие науки о поведении
- •Две формы религиозного чувства
- •Определение ценностей
- •Тревога, порождающая надежду
- •Ценности и школа
- •Еще одно препятствие
- •Смысл ценности
- •Ценности и процесс обучения
- •Функциональная автономия
- •Влияние учителя
- •Многосторонность влияния
- •Природа кризиса
- •Апатия и тревога
- •Сферы проявления кризиса
- •Секс и семья
- •Пересмотр теории
- •Часть III предрассудки и личность
- •Аргумент в пользу социологического подхода
- •Аргумент в пользу личностного подхода
- •Конформизм
- •Авторитарная личность
- •Предварительные итоги
- •Религия и предрассудки
- •Изменения в личности
- •Предрассудки и личность
- •Определение и пространство предрассудка
- •Причины возникновения предрассудков
- •Психодинамика
- •Конформизм
- •Синдром жертвы
- •Ликвидация предрассудков
- •Что такое предрассудок!
- •Теологический аспект
- •Социокультурный аспект
- •Криволинейная зависимость
- •Описание исследования
- •Корреляции между показателями по субшкале внешней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Корреляции между показателями по шкале внешней-внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Пересмотр подхода
- •Четыре типа религиозной ориентации
- •Процентное соотношение различных типов религиозности в каждой группе
- •Результаты пересмотра подхода
- •Результаты по субвыборкам
- •Корреляции между комбинированным показателем последовательной внешней и внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам (тау Кендала)
- •Роль уровня образования
- •Часть IV. Личности
- •Человек и его достижения
- •Персоналистическая система
- •Некоторые конкретные применения
- •Персоналистика и психология самости
- •Влияние идей Штерна
- •Вечные загадки психологии
- •Взаимосвязь между психикой и телом
- •Позитивизм и феноменология
- •Осознание «я»
- •Свобода и детерминизм
- •Ассоциации
- •Индивидуальность
- •Объяснение парадоксов
- •Значение парадоксов Джеймса для современной психологии
- •Ранние психологические работы
- •Функционализм
- •Привычки
- •Мышление
- •Психология и образование
- •Социальная и политическая психология
- •Карл бюлер
- •Полемическо-эклектическое отступление
- •Избранные публикации Гордона в. Оллпорта
- •Библиография
- •Монографии
- •Методики
- •Статьи и рецензии
- •Содержание
Ценности и процесс обучения
Я думаю, наша педагогическая психология заблуждается в отношении процесса обучения или, возможно, не столько заблуждается, сколько не обладает достаточным объемом знаний. В начале обучения от маленького ребенка, конечно же, нельзя ожидать свойственного взрослому энтузиазма в отношении интеллектуального содержания занятий. Он делает задания главным образом для того, чтобы избежать нагоняя, или потому, что привык подчиняться указаниям. Вскоре обнаруживается еще один мотив. Учитель — исполняя роль родителей — обеспечивает похвалу и любовь («Сьюзен, я тобой горжусь»). Такая зависимость неизменно присутствует в процессе обучения. Любовь и социальное вознаграждение (так же как и страх перед наказанием) подкрепляют процессы внимания и запоминания. Когда ребенок прикладывает определенные интеллектуальные усилия, он делает это для того, чтобы получить подарок, похвалу или другие символы любви.
Все это — внешние по отношению к изучаемому предмету побуждения. Юноша изучает науки не потому, что они представляют собой «категорию значимости». Когда он оканчивает школу или колледж, он теряет внешнее подкрепление. Этим порождается интеллектуальная апатия, и, к сожалению, читать книги становится уже «незачем».
Любознательность, направленная на расширение эрудиции, зависит от внешнего подкрепления. Поэтому в школьные годы — и чем раньше, тем лучше — интеллектуальная активность должна быть не вторичным, а первичным по уровню значимости видом деятельности. Возможно, в самом начале все обучение должно быть связано с определенным подкреплением, но если эта зависимость затягивается, то подлинная любознательность развиться не может.
Было бы слишком сурово возлагать вину за интеллектуальную апатию только на нашу нынешнюю образовательную систему или педагогическую психологию. Однако лично я склонен чувствовать себя виноватым. Психология еще не приступила к проблеме трансформации «категорий знания» (приобретение которых современные теории обучения объясняют достаточно хорошо) в автономные «категории значимости» (которые они не объясняют вовсе).
Мы придавали огромное значение обучению посредством тренировки и подкрепления. Подобное «приобретение привычки» занимало все наше внимание. Но теория обучения постулирует отношения длительной зависимости (внешнего подкрепления). Когда подкрепление исчезает, привычка угасает сама собой. И меня удивляет, что психологи, придерживающиеся подхода «стимул — реакция», не видят этого минуса своей собственной теории. Пока учителя используют такую психолого-педагогическую схему, они вряд ли смогут преодолеть подобные отношения зависимости, которые, по сути дела, должны существовать только в самом начале школьного обучения.
Я убежден, что «категория значимости» не приобретается упражнениями или подкреплением. Она должна трансформировать привычка умения из внешнего пласта личности в саму систему «Я». Будучи поначалу внешними по отношению к системе «Я», эти привычки и умения преобразуются в подлинные интересы и используют основную энергию, которой обладает организм. Они больше не поддерживаются внешним подкреплением как «оперантное научение». Интерес же, будучи самой сутью жизни, не нуждается во внешнем подкреплении.