- •Часть I
- •Что такое эклектизм?
- •Типичная проблема
- •Факты и теория
- •Партикуляризм — горек он или сладок!
- •Обычный эклектизм
- •Попытки системного эклектизма
- •Возможен ли системный эклектизм!
- •Категорический императив для ученых
- •Пропагандирование продуктивной эклектики
- •Первое десятилетие
- •Второе десятилетие
- •Третье десятилетие
- •Четвертое десятилетие
- •Пятое десятилетие
- •Шестое десятилетие
- •Другой взгляд на проблему черт личности
- •Эвристический реализм
- •Конкретные исследования
- •Средние значения оценок ценностей для профессиональных женских групп
- •Значимые отклонения результатов опроса выпускников колледжа Веллесли от средних значений
- •Ковариация: религия и предрассудки
- •Корреляция между типами религиозной ориентации прихожан и различными шкалами измерения предрассудков
- •Средние значения выраженности предрассудков
- •Основные черты личности Дженни, определенные посредством двух методов
- •Человек как простое реактивное существо
- •Человек как реактивное существо, имеющее глубинные проявления
- •Человек как существо, находящееся в процессе становления
- •Гипотетичность и постоянство
- •Рационализм или иррационализм
- •Значение вышесказанного для теории
- •Статистическое и морфогенетическое
- •Недостатки «метода поваренной книги»
- •Морфогенетические техники
- •Творческая фантазия психолога и области ее применения
- •Переходный период
- •Морфогенезис и личность
- •Другие области применения фантазии
- •Построение теории
- •Системный плюрализм
- •Общественная значимость
- •Часть II личностные детерминанты развития
- •Терапия: методы общие и специфические
- •Общая ориентация
- •Роль религиозного консультанта
- •Психиатрия: преимуществе и недостатки
- •Другие науки о поведении
- •Две формы религиозного чувства
- •Определение ценностей
- •Тревога, порождающая надежду
- •Ценности и школа
- •Еще одно препятствие
- •Смысл ценности
- •Ценности и процесс обучения
- •Функциональная автономия
- •Влияние учителя
- •Многосторонность влияния
- •Природа кризиса
- •Апатия и тревога
- •Сферы проявления кризиса
- •Секс и семья
- •Пересмотр теории
- •Часть III предрассудки и личность
- •Аргумент в пользу социологического подхода
- •Аргумент в пользу личностного подхода
- •Конформизм
- •Авторитарная личность
- •Предварительные итоги
- •Религия и предрассудки
- •Изменения в личности
- •Предрассудки и личность
- •Определение и пространство предрассудка
- •Причины возникновения предрассудков
- •Психодинамика
- •Конформизм
- •Синдром жертвы
- •Ликвидация предрассудков
- •Что такое предрассудок!
- •Теологический аспект
- •Социокультурный аспект
- •Криволинейная зависимость
- •Описание исследования
- •Корреляции между показателями по субшкале внешней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Корреляции между показателями по шкале внешней-внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам
- •Пересмотр подхода
- •Четыре типа религиозной ориентации
- •Процентное соотношение различных типов религиозности в каждой группе
- •Результаты пересмотра подхода
- •Результаты по субвыборкам
- •Корреляции между комбинированным показателем последовательной внешней и внутренней ориентации и склонностью к предрассудкам (тау Кендала)
- •Роль уровня образования
- •Часть IV. Личности
- •Человек и его достижения
- •Персоналистическая система
- •Некоторые конкретные применения
- •Персоналистика и психология самости
- •Влияние идей Штерна
- •Вечные загадки психологии
- •Взаимосвязь между психикой и телом
- •Позитивизм и феноменология
- •Осознание «я»
- •Свобода и детерминизм
- •Ассоциации
- •Индивидуальность
- •Объяснение парадоксов
- •Значение парадоксов Джеймса для современной психологии
- •Ранние психологические работы
- •Функционализм
- •Привычки
- •Мышление
- •Психология и образование
- •Социальная и политическая психология
- •Карл бюлер
- •Полемическо-эклектическое отступление
- •Избранные публикации Гордона в. Оллпорта
- •Библиография
- •Монографии
- •Методики
- •Статьи и рецензии
- •Содержание
Смысл ценности
Прежде чем браться за решение этого вопроса, мы должны определить, что мы понимаем под ценностью. Вы увидите, что я подразумеваю психологический смысл ценности, а не ее объективное философское значение. Ценность, в моем понимании, — это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Ценность, если воспользоваться определением Уайтхеда,— это «категория значимости», а не «категория знания».
Вот такое определение. Современный учитель руководствуется основательным учебным планом. Учебный план по сути своей состоит из простых «категорий знания». И от количества усвоенных фактов зависят оценки ученика. Почти все время учителя уходит на то, чтобы сообщать фактическую информацию и оценивать достижения ученика. И остается очень мало времени, чтобы превратить «категорию знания» в «категорию значимости», не говоря уже о формировании рассмотренных нами моральных и социальных ценностей.
Но учебный план не является (и не должен являться) непосредственным руководством к действию. Представление каких-либо ценностей в форме инструкций нелепо. Мы продвигаемся в науке, математике, языках и... убираем курсы народного танца и кулинарии, скаутские программы. Согласен, курс по изучению ценностей не может входить в учебный план — но не потому, что это незначительный предмет, а скорее потому, что это предмет слишком сложный и слишком трудный.
Ценности в процессе обучения формируются только тогда, когда учителя учат тому, во что верят сами, и неважно, какой предмет они преподают. Если бы я писал трактат о преподавании ценностей, я бы удел больше внимания моральной педагогике — тому, что составляет содержание случайных комментариев учителя, его obiter dicta (сказанное мимоходом — лат.). Конечно, учебный предмет важен, но он содержит в себе некую моральную значимость. Я уже упоминал учительницу английского, которая преподала урок ценностей, рассказывая о Шейлоке. .Я помню профессора геологии в моем колледже, который прервал лекцию о диатоновых водорослях, чтобы сказать нам: «Другие не согласились со мной, но я сознаюсь, что каждый раз, когда я исследую диатоновые водоросли, я не понимаю, как кто-то может сомневаться в существовании Бога, ведь строение и поведение этих водорослей так восхитительны.» Не удивительно ли, что мы хорошо запоминаем obiter dicta наших учителей, те размышления о ценностях, которые сопровождают рассказ по теме урока. Эти obiter dicta мы помним лучше, нежели сам предмет.
Почему ученики так хорошо их помнят? Похоже, ни одна из современных теорий обучения не может дать объяснения этому факту. Я думаю, это происходит оттого, что ценности, будучи личной «категорией значимости», всегда имеют принципиальное значение и включены в структуру «Я» и поэтому больше всего прочего привлекают внимание. Ребенок с установившейся системой ценностей не может остаться равнодушным, когда учитель с волнением и энтузиазмом передает какую-либо мысль или содержание изучаемого предмета. Конечно, юноша не перенимает (и не должен перенимать) готовые ценности учителя; однако самораскрытие учителя ведет к самопознанию ученика.
Что мы можем сделать, чтобы развить в каждом ребенке интеллектуальный пыл к учебным предметам. Почему для большинства ученике арифметика, правописание, физика навсегда остаются скучной «категорией знания» и не становятся личностно воспринимаемым явлением? Одна из причин, я думаю, состоит в том, что непрофессиональный учитель неспособен передать студентам свою уверенность в важности предмета Если бы он это сделал, то, по крайней мере, смог бы привлечь внимание к ценностному потенциалу предмета.
Другая причина, возможно, кроется в том, что не все obiter dicta учи» теля благотворны. Некоторые из них могут нанести большой вред, хотя учитель может и не осознавать этого. Иногда мы слышим случайные (и, тем не менее, формирующие установку) замечания типа: «Ну, дети, вы хорошо провели время, играя на перемене; теперь приступайте к английскому». По сути дела, учитель сказал, что игра — радостная «категория значимости», а английский — просто рутинная «категория знания».