5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве

Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в раннем детстве // Лехтман-Абрамович Р. Я. и Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–Л., Медгиз, 1949, С. 41 – 73.

I

Вопрос о руководстве самостоятельной игрой детей принадлежит к числу наиболее сложных и наименее разработанных вопросов педагогики, в частности, ясельной. Относительно легко определить роль воспитательницы в том или ином занятии или организованной игре, хотя и там нужна гибкость, основанная на конкретном знании детей, с которыми работает воспитательница. При самостоятельной же игре детей сложность участия в ней взрослого значительно возрастает.

С одной стороны, в игре ребенку должна быть предоставлена максимальная свобода, должны быть созданы условия, позволяющие ему действовать, проявлять свое творчество. С другой стороны, игрой надо руководить, ее надо направлять, потому что только при. правильном и своевременном вмешательстве воспитательницы игра может быть полноценной, обеспечивающей развитие ребенка.

Особенно трудно решение этого вопроса в применении к детям в возрасте до 3 лет, так как возможности их творчества, инициатива и самостоятельность минимальны, и чем меньше ребенок, тем они ограниченнее. «Самостоятельная деятельность ребенка, его игра в возрасте от 10 месяцев до 1 года 2—3 месяцев в высокой степени зависят от того, как взрослые сумели их организовать. Маленькие дети сами не придумают, где играть и чем играть. Если не созданы условия для игры, разнообразных движений, разнообразных действий с игрушками, ребенок сам этих условий не создаст» *. Без взрослого ребенок в 1 или 1½ года не сможет ни создать условий для своей игры, ни развернуть ее.

* Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, стр. 126, Медгиз, 1939.

В истории преддошкольной педагогики были представители так называемой теории игрового режима, которая в настоящее время уже отвергнута. Исходя из положения, что ребенок не умеет играть, что он сам не может выбрать себе подходящую игрушку и правильно использовать ее и т. д., они утверждали, что взрослый должен решить, чем, когда, сколько времени и как именно ребенок должен играть и заниматься. Детская игра была засушена, ребенок был совершенно лишен возможности проявлять какую-либо инициативу.

Нельзя не согласиться с Аксариной, что «при такой системе организации игры... дети превращались в автоматов, которые должны действовать лишь по указке взрослого. Совершенно не учитывались индивидуальные особенности детей и игнорировались их интересы и желания в данный момент»*.

1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.

Вред предоставления детям строго определенных, одинаковых для всех детей игрушек, как и непреклонного требования отдать их по истечении строго положенного времени, сейчас настолько очевиден, что не подлежит никакому обсуждению. Простой здравый смысл вступает в противоречие с такой «теорией».

Однако в корне неверной и опасной для развития ребенка является и противоположная крайность — отказ от всякого руководства игрой, т. е. проведение, по существу, теории свободного воспитания. Эта тенденция, в основе которой лежит взгляд на игру как на «самораскрытие» детской личности, нашла свое отражение в ясельной педагогике в виде теории «свободной игры». Роль воспитателя, согласно этой теории, ограничивалась созданием условий для игры: предоставления места, времени, игрушек. Основным вопросом считался вопрос об «организации среды для игры», в отношении же непосредственного вмешательства воспитательницы в игру ребенка господствовал взгляд о необходимости минимума вмешательства, об ограничении его случаями конфликтов между детьми, нежелательных с педагогической точки зрения игр и т. п.

Обе эти «теории» в чистом их виде в настоящее время признаны вредными и отвергнуты в теории ясельной педагогики.

«Если взрослый занимает в игре пассивную роль, общаясь с детьми лишь в случаях крайней необходимости (нужно вытереть нос, сменить штанишки, разнять дерущихся детей, предохранить ребенка от ушиба или падения и т. п.), или вся деятельность взрослого сводится лишь к организации игры путем подбора и смены игрушек, то игра детей в этих случаях очень примитивна и однообразна...», — пишет Аксарина, и дальше:

«Взрослый должен быть активен во время игры детей. Эта активность взрослого должна происходить в самых разнообразных формах, которые изменяются в зависимости от возраста детей, их поведения и условий данного момента.

Общение воспитательницы с детьми может происходить в виде совместной игры... различного речевого взаимообщения (разговора по поводу их действия, указаний, вопросов и т. п.), показов в виде непосредственного обучений различным новым действиям с игрушками... Однако все это отнюдь не должно иметь характера сухой регламентации всего содержания игры или сухого обучения с целью обязательного усвоения, а должно производиться в форме живого эмоционального общения с детьми»*.