2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет

Гарнер Б. Развитие игры от рождения до четырех лет // Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее: Пер. с англ. - М.: Фонд научный исследований "Прагматика культуры", 2003, С. 23 – 40 (с изменениями – А. А.)

Игра — один из основных видов деятельности маленького ребенка. В период раннего младенчества преобладают два типа игры — исследовательская и сенсомоторная, а в течение первых лет жизни появляются символическая и реципрокная социальная (reciprocal social play)) игры. Эти виды раннего игрового поведения формируют основу для последующего развития и проявления игры на протяжении всей жизни человека (Bergen, 1988). В первые четыре года жизни в игре происходят значительные изменения, связанные с развитием социальной, эмоциональной, физической и когнитивной сфер ребенка.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ТИПОЛОГИЯ МЛАДЕНЧЕСКОЙ ИГРЫ

Результатом многочисленных исследований игры стало отсутствие единого мнения относительно определения, типов и стадий развития игры. Теоретический подход к игре нередко приводит к терминологической путанице. Например, исследователи могут выделять разные типы игры в зависимости от того, как она рассматривается — обособленно или в социальном контексте, или где проводится наблюдение — в лаборатории или естественном окружении. Наиболее аморфны и расплывчаты определения игры в младенческом возрасте. К примеру, в одной из широко распространенных дефиниций игра детей раннего возраста характеризуется как приносящая удовольствие и внутренне мотивированная деятельность (Fromberg, 1992). Согласно такой трактовке, под категорию игры попадают многие виды поведенческой активности, в которую вовлечены младенцы. Например, попытки ребенка удерживать равновесие и стоять самостоятельно могут оцениваться взрослыми как труд, в то время как дети испытывают внутреннюю мотивацию для овладения данными навыками и удовольствие при достижении цели. Таким образом, подобную моторную практику можно рассматривать как игру, хотя многие ученые с этим не согласятся.

Существуют различные типы младенческой игры. Исследователи довольно часто наблюдали предметную игру, которую также называли игрой-манипуляцией, практической, исследовательской или функциональной игрой (object play, manipulative play, practice play, exploratory play, functional play). Социальная игра рассматривалась в рамках взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Также проводилось сравнение социальной игры с предметами и без оных или социальной игры со знакомыми и незнакомыми предметами или людьми, в то время как моторной практической игре детей младенческого возраста уделялось довольно мало внимания. Было проведено много исследований начальной стадии символической игры (pretend play), возможно, потому, что ее появление связывают с развитием когнитивной сферы.

Однако различные типы младенческой игры часто содержат общие элементы. И в зависимости от своих представлений наблюдатель может отнести какой-либо фрагмент поведения ребенка к разным видам активности или деятельности. Например, предаваясь исследовательской игре, дети могут одновременно практиковаться в недавно приобретенных моторных навыках в присутствии знакомых сверстников. Имитацию моторного поведения других можно рассматривать как практическую игру, а можно как социальную; а тренировку зарождающихся моторных навыков — как игру, исследование или труд. Так как младенцы сами еще не осознают свою активность как игру, бывает довольно сложно, наблюдая за конкретными моторными действиями, выделить в них элемент условности / притворства.

На протяжении всего периода младенчества возрастные изменения в других сферах влияют на смену вида и уровня игры. Например, по мере физического развития меняется координированная моторная игра. Овладение грубыми моторными навыками, обеспечивающими подвижность, расширяет поле исследования окружающей среды, а развитие тонкой моторики позволяет лучше исследовать предметы благодаря более умелым манипуляциям с ними.

С развитием когнитивных понятий младенцы начинают видеть связи между отдельными действиями и их сочетаниями. Открывшаяся возможность комбинирования целых паттернов действий помогает детям совершенствоваться в функциональной игре и игре, связанной с установлением отношений между объектами. Одновременно прогресс в репрезентативном / символическом мышлении приводит к зарождению и развитию способности играть «притворяясь». В социальной сфере благодаря переходу от симбиотического самовосприятия к осознанию себя как отдельного Я начинаются и быстро прогрессируют взаимодействия сверстников в игре. Таким образом, при обсуждении типов игры в младенчестве и раннем детстве необходимо учитывать два факта: 1) быстрые возрастные изменения в других сферах влияют на развитие игры, и 2) младенческую игру довольно сложно разделить на дискретные типы.

ТИПОЛОГИЯ ИГРЫ МЛАДЕНЦЕВ И ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Несмотря на то, что существует довольно много различных типов игры младенцев и детей раннего возраста, ученые традиционно выделяют предметную, моторную, социальную и символическую игру.

Предметная игра

В первые месяцы жизни предметная игра если и существует, то в очень ограниченном виде. Рефлекторно хватая предмет, младенцы тем самым вступают с ним в контакт и исследуют его, однако это быстрое и мимолетное исследование, безусловно, не может являться основным видом игры в период новорожденности. В течение первых месяцев жизни для младенца характерна игра-практика (игра-упражнение, practice play), предметом которой является собственное тело. Малыши снова и снова повторяют движения, приводящие к интересному результату. Пиаже (1962а, 1962b) назвал этот период развития этапом первичных циркулярных реакций.

К четырем месяцам интерес младенцев начинает смещаться с собственного тела на внешние объекты, то есть на предметы и людей. Исследование предметов становится необычайно мотивированным занятием. Поначалу, когда дети совершают характерные для данного возраста действия (берут предметы в рот, бросают или трясут их), они не делают различия между предметами, едой и людьми. Позже происходит дифференциация, и младенцы обучаются трясти погремуш­ки, бросать игрушки и брать в рот бутылочку или еду (Uzgiris & Hunt, 1975). В период между четырьмя и двенадцатью месяцами происходит огромный скачок в развитии детей, и границы их окружающего мира раздвигаются. К шести месяцам ребенок начинает садиться: расширяется его поле зрения, становится проще дотянуться до предмета и схватить его. Кроме того, малыш уже может взять игрушку в руки и исследовать ее, подняв на уровень глаз. Начиная с семи месяцев навыки манипуляции с предметами развиваются настолько, что, занимаясь с ними, ребенок пользуется руками раздельно.

Обзор исследований манипуляции с предметами в младенческом возрасте показал, что эти работы проводились в основном ради изучения когнитивной способности или перцептивного развития, а не тенденций развития манипуляции с предметами как таковой (Lockman & McHale, 1989). Таким образом, возникла потребность более детального рассмотрения данного вопроса. В результате проведенных изысканий была выявлена последовательность стадий манипуляции с предметами.

Группа ученых изучила особенности исследования предметов младенцами (Baldwin, Markman & Melartin, 1993). Было отмечено, что первые примеры исследовательской игры можно наблюдать в период от девяти до шестнадцати месяцев. Это означает, что в этом возрасте ребенок способен делать заключения относительно новых предметов на основании весьма непродолжительного предъявления образца. При предъявлении предметов, обладающих сходными свойствами, дети моментально начинали применять одинаковые паттерны исследовательской активности. Было обнаружено, что дети умеют пользоваться внешними, визуально доступными характеристиками для заключений о лежащих в их основе функциональных свойствах предмета. Эта способность ребенка делать быстрые и правильные выводы объясняет стремительное расширение запаса знаний в данном возрасте. Анализ влияния предметов на когнитивное развитие позволяет осознать, насколько важно для ребенка наличие богатой разнообразной предметной среды.

Другие исследователи наблюдали, как дети от семи до двенадцати месяцев научаются в процессе развития навыков манипуляции использовать обе руки независимо друг от друга. Как правило, одной рукой ребенок удерживает предмет, а другой совершает с ним различные манипуляции. Было замечено, что впервые этот навык появляется у младенцев в семь месяцев. Поначалу специфические характеристики предмета не имеют для малыша особого значения. Дети используют обе руки независимо, не обращая внимания на то, есть ли у предмета движущиеся части или нет. Однако по мере когнитивного развития ребенок начинает учитывать особенности предмета. На этом этапе для того, чтобы ребенок мог совершать манипуляции, предмет должен содержать детали, которые можно двигать. Навыки манипуляции совершенствуются по мере овладения ребенком понятиями о причинной связи и таких свойствах предмета, как постоянство и подвижность (Kimmerle, Mick & Michel, 1995).

Примерно в этот же период по мере развития способности ребенка комбинировать отдельные паттерны действий все больше места в его игровой активности начинает занимать функциональная игра (т.е. предметная игра с целью выяснения отношений между предметами). Сначала дети беспорядочно сочетают предметы: например, расческа оказывается в тарелке, а ложка в грузовике. Позднее предметы комбинируются ребенком уже с учетом их реальных отношений (ложка помещается в тарелку или кастрюльку, или, например, контейнер закрывается крышкой). К году большинство детей умеют складывать предметы в различные емкости и вынимать их оттуда.

Предметно-манипулятивная игра продолжает оставаться основным видом игровой активности ребенка на протяжении всего второго года его жизни. При этом исследование предметов с помощью рта встречается все реже и к двум годам, как правило, исчезает (Mayes, Carter & Stubbe, 1993). В этом возрасте дети как будто постоянно задаются вопросом: «Что я могу сделать с этим предметом?» (Vondra & Belsky, 1989, стр.176). Они вступают в стадию третичных циркулярных реакций (Piaget, 1962a, 1962b), часто определяемую как возраст экспериментирования. И действительно, примерно с 12 месяцев до трех лет дети, как маленькие ученые, заняты поисками ответов на два основных вопроса: 1) как работает, или что может делать, тот или иной предмет; и 2) что я могу делать с этим предметом. Некоторые специалисты считают, что именно в этот момент манипулирование предметами превращается из исследовательской активности в игру* (Hutt, 1979). Детям от двенадцати до восемнадцати месяцев нравятся игрушки, реагирующие на их действия: например, игрушки, работающие при нажатии на кнопку; попрыгунчики, выскакивающие, если потянуть за веревочки; а также музыкальные книжки, издающие звуки или играющие мелодии при нажатии на кнопки. Рисование черточек и каракулей — еще одно любимое занятие полуторагодовалых детей.

На третьем году жизни возникает интерес к таким материалам, как глина, краски для рисования руками, водные игрушки, кубики, книжки, куклы, мягкие игрушки и картинки, которые нужно собирать из отдельных фрагментов. По мере того, как дети осознают, что им удается все большее количество различных видов деятельности, растет их чувство компетентности и уверенности в собственном мастерстве. Для трехлетнего ребенка манипулятивная, или практическая, игра по-прежнему остается важной частью его игрового поведения, но теперь она носит в основном функциональный характер, то есть в отличие от простой исследовательской активности подчиняется определенной цели.

* Тонкая грань между исследовательской игрой и исследовательской активностью часто проводится в американской литературе следующим образом: в первом случае ребёнка интересует, что он, ребёнок, может делать с тем или иным объектом, а во втором — что может делать сам объект и как он устроен (прим. ред.).

Моторная игра

Исследователи традиционно изучали моторную активность младенцев, занимаясь вопросами его физического развития и практически не уделяя при этом внимания последовательности стадий моторной младенческой игры. В психологической литературе влияние социального и когнитивного развития на игру в раннем возрасте было рассмотрено значительно тщательней, чем вклад изменений в моторной сфере. Что очень печально, так как моторное развитие, безусловно, теснейшим образом связано с младенческой игрой. «Было проведено довольно много исследований, которые показали, что тело играет фундаментальную роль ... [в развитии и] ... не существует мозга отдельно от тела» (Fisher & Hogan, 1989, стр. 298). Действительно, как уже упоминалось выше, сфокусированная на собственном теле практическая игра младенцев составляет большую часть игровой активности в течение первых месяцев жизни.

С того момента как ребенок обнаруживает, что он может поднести ко рту ручку или ножку, репертуар его манипуляций с различными частями своего тела начинает неуклонно расширяться. Стабильно возрастает и количество этих манипуляций. Постепенно тренировка моторных навыков становится основным занятием малыша. Несмотря на то, что в течение первого года жизни манипуляция с предметами и взаимодействие с взрослыми стремительно развиваются, моторная игра продолжает занимать довольно важное место.

В период от девяти месяцев и до года младенческая игра в значительной степени направлена на тренировку физических навыков. Дети учатся вставать, ходить по комнате, опираясь на окружающие предметы, самостоятельно стоять, а многие и самостоятельно ходить. Конкретный возраст, в котором данный ребенок пройдет через этот важнейший этап, будет определяться и физиологическими (телосложение, мышечный тонус и пр.), и генетическими, и, конечно же, социальными факторами. Предметная и социальная среда, безусловно, влияют на игру. В последние десятилетия дети начинают ходить раньше, возможно, из-за того, что родители стали меньше пользоваться манежами. Когда у ребенка есть возможность исследовать, рисковать и пробовать снова и снова, когда его окружение безопасное, но достаточно сложное и интересное, ему достаточно легко включиться в моторную практическую игру, способствующую дальнейшему развитию его физических способностей.

Два года — возраст наибольшей физической активности. Дети совершенствуются в моторных навыках и проявляют все более очевидный интерес к игре, основанной на крупной моторике. Наличие безопасных конструкций, по которым ребенок может вскарабкиваться, расширяет возможности для такой игры и, соответственно, для прогресса в общем физическом развитии. Полезно знать, что в отсутствие специального оборудования ребенок начинает забираться на самостоятельно выбранные объекты, что иногда может быть опасным. Большое значение для развития моторной активности как существенной составляющей практической игры имеют игрушки, которые можно толкать или тянуть за собой. Начиная с года важным элементом игры становится также катание верхом. К двум годам дети уже легко и с удовольствием бегают; причем часто они это делают вместе — парами или в группах, — с удовольствием имитируя друг друга. Такую игру можно было бы назвать «делай как я». Например, научившись подпрыгивать на двух ногах, дети охотно демонстрируют этот навык окружающим и в особенности сверстникам («смотри, как я умею!»). Таким образом, совершенствование моторных навыков становится одним из наиболее важных компонентов игры на протяжении всего описываемого возрастного периода.

Тонкая моторика ребенка также неустанно усложняется. И постепенно дети начинают тренировать в игре появляющиеся навыки тонкого моторного контроля. Например, с развитием навыка четкого захвата дети начинают с энтузиазмом засовывать пальцы во всевозможные дырочки и самозабвенно подбирать с пола мелкие предметы. Они также крайне ценят теперь снабженные кнопочками и панельками и включающиеся при нажатии игрушки. Дети от одного года проявляют живой интерес к любым предметам, с помощью которых можно рисовать. И хотя уровень развития тонкой моторики у них еще недостаточен для того, чтобы умело пользоваться такими инструментами, детям нравится изображать значки и каракули. К трем годам многие дети значительно продвигаются в моторном развитии, что позволяет им приступить к резанию, склеиванию и освоению самого разнообразного художественного материала. Например, благодаря прогрессу в области тонкой моторики они уже могут играть с глиной и массой для лепки*. Однако наибольший интерес по-прежнему вызывает изучение окружающего мира и манипуляции с его фрагментами, поэтому дети в этом возрасте еще не слишком увлечены творческими занятиями.

* Play dough (масса для лепки) представляет собой мягкую пластичную разноцветную массу для лепки, мягче пластилина, которая под воздействием воздуха высыхает (прим. пер.).

Социальная игра

На протяжении всего раннего детства взрослые и дети (как сверстники, так и сиблинги) выступают в роли игровых партнеров. Каждый вносит свой вклад в интерактивную игру.

Социальная игра с взрослыми

Взрослые, в особенности матери и отцы, являются первыми партнерами младенцев по играм. В первые несколько месяцев, пока ребенок совсем маленький, игру инициируют родители, а младенцы быстро в нее включаются. Самые ранние игры со взрослыми представляют собой простой обмен вокализациями. К шести месяцам дети начинают отвечать на эту инициативу улыбками и гулением. В течение первого года взрослые изменяют характер игры с младенцами, соответственно меняется и ответ ребенка. Сначала малыши с одинаковым восторгом и удовольствием реагируют на игру в прятки («ку-ку») и «щекоталки». К восьми месяцам дети уже совсем не всегда смеются в ответ на щекотание, как это было раньше. И теперь родители чаще играют со своими малышами в «испеки мне пирожок»* и прятки, в то время как игра в щекоталки затухает. К двенадцати месяцам она исчезает почти полностью. Зато на ее месте появляются игры типа «дай-и-возьми» и «покажи-и-назови». Но в какую бы игру ни играли взрослые с младенцем, она в любом случае способствует развитию внимания и поощряет исследовательскую активность ребенка (Lockman & McHale, 1989).

* Эта игра чем-то напоминает наши «ладушки» или «сорока-ворона». Играющий произносит такие стишки:

Pat-a-cake Baker's man Bake me a cake As soon as you can Roll it, and pinch it And mark it with "B" And bake it in the oven For baby and me.

При этих словах сначала хлопают в ладоши и как будто перекладывают тесто из руки в руку. При словах "roll it" как будто раскатывают тесто у малыша на животике, потом, соответственно, начинают щипать на словах "pinch it" и т.д. (прим. пер.).

В ранних исследованиях было обнаружено, что игры с участием матери оказывались более длительными и сложными, чем те, которые дети организовывали себе самостоятельно (Escalona, 1968). Наблюдение показало, что матери знакомили младенцев с новыми игрушками, предлагая новые игры и регулируя их интенсивность в соответствии с потребностями малышей. Более позднее исследование подтвердило эти данные. При взаимодействии с матерью качество и продолжительность предметной игры младенцев возрастали (Cielinski, Vaughn, Seifer, & Contresas, 1995; Stern, 1974).

Отцы также играют с детьми, однако их взаимодействие обычно начинается позже. Они склонны инициировать больше игровых эпизодов по сравнению с матерями, но только с того момента, когда ребенок достигает приблизительно полуторагодовалого возраста (Clark-Stewart, 1977, ссылка на Bergen, 1988, стр.52). Отцы, как правило, чаще, чем матери, участвуют в физически активных играх, подбрасывают ребенка, борются с ним или играют в догонялки. Материнские же игры скорее содержат обучающий и вербальный компоненты. В таких играх больше времени посвящается развитию

способности ребенка называть и показывать предметы, а также относить их к определенным категориям (Hughes, 1991).

В связи с тем, что было отмечено положительное влияние взрослых партнеров на младенческую игру, исследователи заинтересовались, каким же образом матери поддерживают игровую активность ребенка. Отношение матери к игре может создать мотивацию для ребенка и иметь реальные последствия для его социального и когнитивного развития. Некоторые виды родительского поведения являются интуитивными. Например, родители умело пользуются языком, чуть опережающим способности младенца, повышая тем самым языковую компетенцию малыша (Papousek & Papousek, 1982). Взрослые вносят изменения в игру постепенно, в соответствии с уровнем развития ребенка. Пытаясь выяснить, как матери представляют себе уровни развития игры, группа ученых предложила им проранжировать игровое поведение по степени сложности (Tamis-LeMonda, Damast, & Bornstein, 1994). Было обнаружено, что матери обладают превосходным представлением о последовательности стадий развития игры. Единственный ответ, не совпавший с эмпирически выявленной последовательностью, касался символической функции ребенка в отношении одушевленных и неодушевленных предметов. Матери считали, что одушевленные роли удаются ребенку легче, чем неодушевленные.

Социальная игра со сверстниками

Поначалу младенцы не осознают себя как нечто отдельное от других живых существ. Однако они довольно рано проводят различие между знакомыми взрослыми и другими младенцами, в присутствии которых демонстрируют радостное возбуждение (Fogel, 1979). Например, сидя на коленях у матери, ребенок наклоняется вперед и пристально смотрит на другого малыша. Их первые социальные контакты можно смело охарактеризовать как достаточно короткие и простые. Как правило, они выражаются во взглядах, к которым со временем добавляются улыбка и разнообразные вокализации.

Одно из исследовательских направлений посвящено выяснению вопроса о том, усиливает ли наличие игрушек и предметов интенсивность и качество взаимодействия между младенцами. Были получены данные в поддержку гипотезы о том, что дети младше одного года проводят больше времени во взаимодействии в окружении, лишенном предметов (Eckerman & Watley, 1977; Vandell & Mueller, 1980). В другом исследовании это наблюдение подтвердилось для детей первого года жизни, однако в возрасте около четырнадцати месяцев между детьми были отмечены более продолжительные интеракции, даже если рядом были предметы. (Jacobson, 1981).

В течение второго года жизни интерес к сверстникам у ребенка увеличивается. Сначала взаимодействие проявляется в основном в том, что дети рассматривают друг друга и обмениваются игрушками и различными предметами. В четырнадцать месяцев роль предметов во взаимодействии со сверстниками меняется. Теперь предметы становятся важным фактором в увеличении продолжительности интеракций. Хотя, возможно, истоки развития социального взаимодействия и не лежат в пребывании в предметно-ориентированных контекстах и предметно-насыщенной среде, тем не менее предметная игра, по-видимому, способствует развитию у младенца способности вовлекаться в более длительные и разнообразные социальные интеракции (Jacobson, 1981).

В начале второго года жизни дети уже способны к комплементарным и реципрокным социальным интеракциям. Часто наблюдаются такие игры, как «догонялки» и «дай-и-возьми» (Howes, 1987). Для хорошо знакомых детей типичны ритуальные интеракции, которые могут напоминать сценарии социальной символической игры дошкольников. Комплементарная и реципрокная сущность игры годовалых детей может служить предпосылкой для возникновения способности к совместной социальной символической игре в более позднем возрасте (от пятнадцати до тридцати шести месяцев). Играя в группах, дети начинают демонстрировать предпочтение конкретных партнеров для игры. Формируются первые дружеские взаимоотношения, многие из которых сохраняются в течение всего дошкольного периода (Howes, 1987; Howes & Matheson, 1992; Howes, Unger, & Seidner, 1989).

Символическая игра

Символическую игру ученые наиболее тесно связывают с ранним когнитивным развитием. Самые простые формы символической игры можно наблюдать у ребенка начиная приблизительно с конца первого года жизни. Неожиданно возникающая у детей способность «притворяться», по-видимому, универсальна и в самом начале направляется ребенком на самого себя (Fein, 1981). Например, младенцы могут изображать, что они расчесываются, используя игрушечную расческу или гребень; понарошку «пить» из бутылочки или чашки; разговаривать, держа у уха трубку игрушечного телефона. Хотя такие, сфокусированные на играющем, формы символической игры и появляются у младенца к 12 месяцам, этот вид игры — не основной для ребенка первого года жизни.

К тому же ранняя символическая игра обособленна; социальная игра такого рода развивается после одного года (Howes & Matheson, 1992; Howes, Unger, & Seidner, 1989).

Сначала это существенное изменение символической функции мимолетно и затрагивает небольшую часть игрового времени (Vondra & Belsky, 1989). Однако, происходя в компании сверстников, подобные символические акты придают игре социальный характер. Социальная символическая активность начинается с визуального контакта с партнером, но она не всегда вызывает ответную реакцию. Например, когда один ребенок, поддерживая контакт глазами с другим ребенком, притворяется, что он пьет из чашки, это действие до пятнадцати или шестнадцати месяцев не вызывает реципрокную имитацию. В период от пятнадцати до двадцати месяцев дети начинают подражать друг другу, сохраняя при этом зрительный контакт. Например, две девочки играют рядом, и поглядывая друг на друга, укачивают кукол, кормят их из бутылочки или укладывают в коляску. В возрасте примерно от двадцати до двадцати четырех месяцев они добавляют к этим действиям такие социальные интеракции, как обмен улыбками и вокализациями, или предлагают друг другу своих кукол. В период между двумя и двумя с половиной годами дети могут участвовать в игре общей тематикой, не координируя, однако, при этом свои действия. Например, две девочки идут в магазин с тележками, куклами и сумочками, но при этом каждая играет как бы независимо. Они осознают, что их поведение соответствует определенной теме, но на данном этапе участники способны лишь выбрать эту тему; им еще не под силу договориться о том, как их конкретные действия будут определять течение игры. В период от тридцати до тридцати шести месяцев окончательно формируется социальная символическая игра, частью которой становится принятие ролей (Howes, Unger, & Seidner, 1989).

По мере развития символической игры меняются способы использования предметов. Например, в индивидуальной игре с символическими действиями, направленными на себя, дети могут использовать кусок ткани, делая вид, что вытирают лицо после умывания. Постепенно применение символической функции распространяется и на другие предметы или людей. Например, ребенок уже вытирает лицо кукле или маме. К концу второго года жизни дети с успехом наделяют ролями кукол, которые становятся активными участниками символической игры. В этом возрасте ребенок, например, уже вполне может кормить куклу воображаемой едой на воображаемом дне рождения. В течение третьего года игра становится детальней и разработанней, дети играют с куклами и другими предметами, включая их в более длительные сценарии, как правило, на знакомые домашние темы (Hughes, 1991).

Также по мере развития символической игры дети учатся сочетать простые паттерны действий. Как и в случае с предметной игрой, в символической игре при прохождении через сенсомоторный период развития ребенок комбинирует отдельные действия или целые последовательности действий, совершенствуя тем самым игру в воображаемом поле. Например, сначала ребенок только причесывает куклу, затем причесывает и умывает ее, а затем причесывает, умывает и одевает (Hughes, 1991).

В период между тремя и четырьмя годами дети начинают воспроизводить использование одних и тех же или подобных предметов в качестве актеров в упорядоченных игровых последовательностях. Например, ребенок играет в кукольную вечеринку, на которую кукла вначале собирается, затем отправляется туда на машине со своими подругами-куклами, и там они едят и танцуют, после чего возвращаются домой. В некоторых исследованиях была выявлена связь между способностью ребенка выстраивать в цепочку символические действия и развитием языка. Например, дети, пользующиеся в речи предложениями из двух слов, как правило, могут связать и два символических действия (Fensen, 1984).

Развитию ранней символической игры способствует наличие реалистичного реквизита. Дети охотнее играют с реалистичным игрушечным телефоном, чем деревянным бруском, по форме отдаленно напоминающим телефон. По мере взросления в игру начинают включаться менее реалистичные замещающие предметы, — и к трем годам дети, как правило, уже их предпочитают. Например, они могут использовать кусочек материи в качестве подушки. Двухлетний ребенок будет испытывать трудности, применяя вместо подушки, скажем, ботинок, ведь ботинки нужны для ног! А между тремя и четырьмя годами дети с готовностью играют даже с нетрадиционными, вступающими при игровом использовании в прямое противоречие с правилами реального мира, замещающими предметами (Bretherton & Beeghly, 1989).

Влияние взрослых на символическую игру

Влияние взрослых на символическую игру носит скорее косвенный, чем прямой характер. Степень активности родительского участия в символической игре ребенка значительно варьируется, хотя известно, что некоторые матери активно поддерживают такую игру (Miller & Garvey, 1984). Родители способствуют развитию символической функции детей, просто предоставляя им достаточно возможностей для практической игры. Играя, дети постепенно начинают осуществлять символическое замещение одних предметов другими (Singer, Singer, Desmond, Hirsch, & Nocol, 1988). Родители, рассказывающие детям сказки и разговаривающие с ними на разные темы, сами того не подозревая, развивают детскую способность «выстраивать и разграничивать сложные события внутри организованных структур» (Singer и др., 1988, стр. 341). Дети таких родителей, как правило, проводят больше времени в образной или символической игре, чем дети, чьи родители во взаимодействии в большей степени ориентированы на предписания и поддержание дисциплины. Поощряя символическую игру и предоставляя ребенку материалы и время для игры, родители тем самым стимулируют развитие его символической функции. Они также способствуют развитию символической игры, ограничивая время просмотра ребенком телевизионных передач (Singer и др., 1988).

Помимо открытого поощрения символической игры и обеспечения ребенка соответствующими игровыми материалами, большое влияние на количество и тип игровых эпизодов, в которые вовлечен ребенок, оказывает степень и качество его привязанности к значимому взрослому (Roggman и др., 1990). Дети, обладающие чувством прочной привязанности, скорее будут исследовать окружающую обстановку в присутствии своих матерей; они более общительны и склонны к взаимодействию со сверстниками. Такие дети чаще участвуют в сравнительно сложных и продолжительных эпизодах образной или символической игры (Hazen, 1989; Pepler & Ross, 1981; Singer, 1973; Sutton-Smith, 1979).

Недавнее исследование различий между символической игрой с матерью и со старшим сиблингом обнаружило у детей от тридцати трех до сорока месяцев в целом больше символических взаимодействий с сиблингом, чем с матерью (Youngblade & Dunn, 1995). Дети были чаще вовлечены в ролевую игру со своими старшими сиблингами или одновременно с сиблингами и матерью, чем с одной матерью. Исследователи пришли к заключению, что ранняя символическая игра связана с «растущим у ребенка пониманием чувств и мнений других людей» (стр. 1488). Сиблинги могут способствовать развитию этого восприятия «других мнений» (стр. 1486).

Влияние пола на игру младенцев и детей раннего возраста

Поначалу мальчики и девочки играют почти, если не совсем, одинаково, однако приблизительно к трем годам становятся очевидными игровые предпочтения. Девочки чаще играют в куклы и на домашние темы, им нравится заниматься творчеством и переодеваться, в то время как мальчики выбирают игры в трансформеры и конструкторы и с большим энтузиазмом вовлекаются в групповые и агрессивные игры. Как родителей, так и исследователей интересует, откуда происходят эти различия и когда они появляются (Bergen, 1988). Взрослые, безусловно, как прямо, так и косвенно влияют на связываемые с гендерным фактором особенности детской игры.

Несмотря на то, что исследователи отмечают незначительность гендерных различий в младенческой игре, родители, как правило, с самого рождения ребенка начинают через социализирующие воздействия и послания формировать у него соответствующие его полу стереотипы поведения. Прямое влияние на игру выражается в том, что родители предлагают ребенку ориентированные на его пол игрушки, запуская, таким образом, процесс стереотипно-полового поведения. Комната ребенка также обычно оформляется таким образом, что обстановка вполне ясно отражает половые различия (Reingold & Cook, 1975).

В другом исследовании было обнаружено, что для взаимодействия с детьми второго года жизни родители также выбирали игрушки, учитывая прежде всего пол ребенка (Eisenberg, Wolchick, Hernandez, & Pasternack, 1985). У детей в возрасте от восемнадцати до двадцати трех месяцев уже можно было наблюдать явное предпочтение игрушек, предназначенных для их пола, и гораздо меньшую заинтересованность игровыми предметами, специально ориентированными на противоположный пол (Caldera, Huston, & O'Brien, 1989).

Косвенное влияние взрослых на формирование стереотипно-полового игрового поведения заключается в подкреплении игры, которую родители считают подходящей для своих детей. Поведение детей и взаимодействующих с ними взрослых довольно сильно различается в зависимости от того, какие игрушки при этом используются — «для мальчиков» или «для девочек». Игрушки «для мальчиков», как правило, почти не содержат обучающий компонент и не способствуют близости с родителями, в то время как игрушки «для девочек» провоцируют возникновение большей близости и более частых вербальных интеракций между родителями и детьми (Caldera et. al., 1989).

Различия во взаимодействии взрослых с детьми наблюдались и в условиях дошкольных детских учреждений (Fagot, Hagan, Leinbach, & Kronsberg, 1985). Хотя, согласно полученным данным, изначально интеракции младенцев от двенадцати до восемнадцати месяцев не различаются по типу или частоте, пол ребенка влияет на то, как с ним будет взаимодействовать взрослый. Например, когда мальчик ударял, толкал или хватал игрушку, это поведение вызывало ответную реакцию воспитателя в 41% случаев; в то время как аналогичное поведение девочки приводило к ответу взрослого только в 10% случаев. Противоположное процентное соотношение было выявлено относительно коммуникации, при которой воспитатели чаще отвечали на вербализацию девочек, чем мальчиков. Примерно год спустя мальчики демонстрировали более агрессивное поведение, в то время как девочки проводили больше времени, разговаривая и взаимодействуя с воспитателями* (Fagot et. al., 1985).

* Существенно помнить, что с точки зрения бихевиористской теории, особенно теории оперантного обусловливания, внимание взрослого служит значимым подкреплением для «случайно» появляющегося поведения младенца. Соответственно закрепляется то поведение, которое чаще подкрепляется (прим. ред.).

Неотъемлемой частью дискуссии о влиянии пола на игру является вопрос о том, полезны ли для ребенка игрушки, соответствующие его полу и несущие в себе информацию о принятых в социуме гендерных стереотипах. В известном в семидесятые годы исследовании по развивающемуся гермафродитизму у детей было сделано предположение, что детям и взрослым необходимо уметь реагировать на ситуацию скорее гибко и адекватно, чем согласно гендерным стереотипам. Надо надеяться, что эта проблема станет темой и для дальнейших изысканий.

Целесообразно сделать предположение о том, что родительское влияние является наиболее заметной причиной того, что дети играют с материалами, соответствующими полу. Однако необходимо также учитывать и когнитивный аспект. Окончательно понимание гендерного постоянства** возникает у детей не раньше шести-семи лет. И стереотипные с точки зрения пола игровые материалы способствуют его формированию.

** В оригинале «gender constancy» — знание того, что пол, физический и социальный, сохраняется независимо от поверхностных характеристик — таких, как одежда или парик. С терминами «gender constancy», «gender stability» и «gender identity» в англоязычных текстах также присутствует значительная путаница. В данном случае речь скорее идет о гендерной стабильности — неизменности пола во времени, — которая выражается в том, что мальчики и девочки осознают, что, взрослея, будут становиться мужчинами и женщинами и никак иначе. Гендерная стабильность действительно часто не достигается детьми и к концу дошкольного возраста, в то время как представление о постоянстве гендера, как оно определено выше, появляется значительно раньше (прим. ред.).

С момента рождения и до четырех лет формы игровой активности эволюционируют от экспериментирования с тем, как работают части тела, до тщательно разработанной и сложной символической игры. По мере появления этих трансформаций происходят сдвиги и в развитии других сфер. Дискуссия о том, вызывает ли игра изменения в развитии или же изменения в развитии лежат в основе совершенствования в игре, сродни спору о курице и яйце. Вместо того, чтобы тратить время на эту полемику, гораздо важнее ответить на вопрос, как взаимосвязь развития игры и других сфер влияет на прогресс как в игре, так и в других сферах.

Ранняя детская игра позволяет ребенку выстроить схему того, каким образом его действия влияют на окружение, и тем самым помогает ему развить чувство собственной эффективности. Предметная игра способствует совершенствованию манипулятивных навыков, а игра со сверстниками и взрослыми — социальному развитию. Символическая игра тесно связана с прогрессом в когнитивной сфере, она усиливает социальное взаимодействие, дает выход детским страхам и фрустрации и обеспечивает основу для психического здоровья. Игра сопровождает человека на протяжении всей жизни, и основы для ее нормального течения закладываются еще в младенчестве.

Библиография

• Baldwin, D. A., Markman, Е. М., & Melartin, R. L. (1993). Infants' ability to draw inferences about nonobvious object properties: Evidence from exploratory play. Child Development, 64, 711-728.

• Bergen, D. (1988). Play as a medium of learning: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann.

• Bretherton, I., & Beeghly, M. (1989). Pretense: Acting «as if.» In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 239-268). New York: Plenum.

• Caldera, Y. M., Huston, A. C, & O'Brien, M. (1989). Social interactions and play patterns of parents and toddlers with feminine, masculine, and neutral toys. Child Development, 60, 70-76.

• Cielinski, K. L, Vaughn, B. E., Seifer, R., & Contresas, J. (1995). Relations among sustained engagement during play, quality of play and mother-child interaction in samples of children with Downs syndrome and normally developing toddlers. Infant Behavior and Development, 18, 163-176.

• Eckerman, C. O., & Watley, J. L. (1977). Toys and social interaction between infant peers. Child Development, 48, 1645-1656.

• Eisenberg, N., Wolchick, S. A., Hernandez, R., & Pasternack, J. F. (1985). Parental socialization of young children's play. Child Development, 56, 1506-1513.

• Escalona, S. (1968). The roots of individuality. Chicago: Aldine.

• Fagot, B. I., Hagan, R., Leinbach, M. D., & Kronsberg, S. (1985). Differential reactions to assertive and communicative acts of toddler boys and girls. Child Development, 56, 1499-1505.

• Fein, G. G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.

• Fensen, L. (1984). Developmental trends for action and speech in pretend play. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play: The development of social understanding (pp. 249-270). New York: Academic.

• Fischer, K. W., & Hogan, A. E. (1989). The big picture for infant development: Levels and variations. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 275-300). New York: Plenum.

• Fogel, A. (1979). Peer vs. mother directed behavior in 1- to 3-month-old infants. Infant Behavior and Development, 2, 215-226.

• Fromberg, D. P. (1992). Play. In C. Seefeldt (Ed.), Early childhood education: A review of research(pp. 42-84). New York: Teachers College Press.

• Hazen, N. (1989). Individual differences in environmental exploration and cognitive mapping skills: Early development in social contexts. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social contexts: Perspectives on early development (pp. 207-234). New York: Plenum.

• Howes, C. (1987). Peer interaction of young children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53(1, Serial No. 217).

• Howes, C. & Matheson, С. С (1992). Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology, 28, 961-974.

• Howes, C, Unger, O., & Seidner, L. B. (1989). Social pretend play in toddlers: Parallels with social play and with solitary pretend. Child Development, 60, 77-84.

• Hughes, F. P. (1991). Children, play and development. Boston: Allyn and Bacon.

• Hutt, С (1979). Exploration and play. In B. Sutton-Smith (Ed.), Play and learning (pp. 174-194). New York: Gardner.

• Jacobson, J. L. (1981). The role of inanimate objects in early peer interaction. Child Development, 52, 618-626.

•Kimmerle, M., Mick, L. A., & Michel, G. F. (1995). Bimanual role-differentiated toy play during infancy. Infant Behavior and Development, 18, 299-307.

• Lockman, J. J., & McHale, J. P. (1989). Object manipulation in infancy: Developmental and contextual determinants. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 129-167). New York: Plenum.

•Mayes, L. C., Carter, A. S., & Stubbe, D. (1993). Individual differences in exploratory behavior in the second year of life. Infant Behavior and Development, 16, 269-284.

• Miller, P., & Garvey, С (1984). Mother-baby role play. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play (pp. 101-130). New York: Academic Press.

• Mueller, E. C, & Brenner, J. (1977). The origins of social skills and interaction among playgroup toddlers. Child Development, 48, 854-861.

• Papousek, H., & Papousek, M. (1982). Vocal imitations in mother-infant dialogues. Infant Behavior, 5, 176.

• Pepler, D., & Ross, H. S. (1981). The effects of play on convergent

and divergent problem-solving. Child Development, 52, 1202-1210.

• Piaget, J. (1962a). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge and Kegan Paul.

• Piaget, J. (1962b). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.

• Reingold, H. L., & Cook, K. V. (1975). The contents of boys' and girls' rooms as an index of parents' behavior. Child Development, 47, 459-63.

• Roggman, L. A., Carroll, K. A., Pippin, E. A., & McCool, D. E. (1990). Toddler play in relation to social and cognitive competence. (Report No. PS 018837) Little Rock: University of Arkansas. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 320 664)

• Singer, J. L. (1973). The child's world of make-believe: Experimental studies of imaginative play. New York: Academic.

• Singer, J. L., & Singer, D. G. (1983). Psychologists look at television: Cognitive, developmental, personality and social policy implications. American Psychologist, 38, 826-834.

• Singer, J. L., Singer, D. G., Desmond, R., Hirsch, В., & Nocol, A. (1988). Family mediation and children's cognition, aggression, and comprehension of television: A longitudinal study. Journal of Applied Developmental Psychology, 9, 329-347.

• Stern, D. N. (1974). Mother and infant at play: The dyadic interaction involving facial, vocal and gaze behaviors. In M. Lewis, & L. Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its caregiver (pp. 187-213). New York: John Wiley.

• Sutton-Smith, B. (1979). Play and learning. New York: Gardner.

• Tamis-LeMonda, С. S., Damast, A. M., & Bornstein M. H. (1994). What do mothers know about the developmental nature of play? Infant Behavior and Development, 17, 341 -435.

• Uzgiris, I., & Hunt, J. M. (1975). Assessment in infancy. Urbana: University of Illinois Press.

• Vandell, D. L., & Mueller, E. С. (1980). Peer play and friendships during the first two years. In H. C. Foot, A. J. Chapman, & J. R. Smith (Eds.), Friendships and social relations in children (pp. 181-208). London: John Wiley.

• Vondra J., & Belsky, J. (1989). Exploration and play in social context: Developments from infancy to early childhood. In J. J. Lockman & N. L. Hazen (Eds.), Action in social context: Perspectives on early development (pp. 173-203). New York: Plenum.

• Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of other people's feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472-1492.