Истоки морального мышления.

Ни Пиаже, ни Колберг, ни Гиллиган не могли много сказать о моральном рассуждении в период дошкольного возраста. Например, согласно Пиаже, дети не способны к действительному пониманию моральных проблем до достижения стадии морального реализма где-то в возрасте 5 лет. Фактически же исследования показывают, что основа морального мышления закладывается в дошкольные годы. Например, понимание особого статуса моральных норм возникает именно в этот период. Моральные нормы, такие как «не воруй» и «не убий», предназначены защищать людей. В противоположность моральным нормам, социальные условности — произвольные нормы поведения, которые условились соблюдать члены культурной группы ради облегчения внутригруппового взаимодействия. Так, социальные условности предписывают, что мы можем есть чипсы руками, а горошек — не можем и что дети могут обращаться по имени к сверстникам, а к учителям — не могут.

К 3-м годам большинство детей отличают моральные нормы от социальных условностей. Они понимают, что причинять боль другим и отбирать их собственность — более серьезный проступок, чем есть мороженое пальцами или не слушать сказку, читаемую воспитательницей (Nucci & Webber, 1995; Smetana & Braeges, 1990).

Другие исследования показывают, что дошкольники понимают разницу между ложью и ошибкой (Siegal & Peterson, 1998). И когда их вынуждают сознаться, что они повредили какую-то вещь, дошкольники часто проявляют обычные признаки вины, такие как огорчение, извинение и попытки исправить то, что они натворили (Kochanska, Casey & Fucumoto, 1995). Взятые в целом, эти данные приводят к однозначному заключению: хотя дошкольникам еще далеко до сложных размышлений о моральных проблемах, характерного для старших детей и подростков, они уже начали понимать принципиальные различия в нравственной сфере.

Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.

Нэнси Эйзенберг (Eisenberg, 1982; Eisenberg et al., 1995) утверждает, что теория Колберга дает сбои вследствие нереалистичности используемых им дилемм. Они связаны с нарушением закона или непослушанием представителю власти. В действительности же, говорит Эйзенберг, моральные дилеммы большинства детей подразумевают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям. Например, в одной из моральных дилемм, предложенных Эйзенберг, направляющийся на вечеринку ребенок встречает другого, который только что упал и получил серьезную травму. Первый ребенок должен решить, идти ли дальше или помочь второму ребенку — и опоздать из-за этого на вечеринку.

Подобно Колбергу, Эйзенберг сосредоточивается на том, как дети объясняют свой выбор. Большинство дошкольников и многие ученики начальной школы имеют гедонистическую направленность: они преследуют свои собственные интересы. Эти дети не помогут получившему травму ребенку, потому что иначе они пропустят вечеринку. Или, может быть, и помогут, но в расчете на то, что травмированный ребенок отплатит им в будущем за эту услугу. И в том и в другом случае их решением движет эгоистический интерес.

Для некоторых дошкольников и многих учеников начальных классов характерна потребностно-ориентированная направленность: они проявляют внимание к потребностям других и хотят помогать. Дети на этой стадии усвоили простое правило - помогать другим. Они часто объясняют свое желание помогать непосредственно: «Ему нужна моя помощь». Их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует травмированный ребенок, ни на личном моральном кодексе.

Многие ученики начальной школы и подростки имеют стереотипную, ориентированную на одобрение направленность: они ведут себя так, как им кажется общество ждет от «хороших людей». Девушка, помогающая пожилой беспомощной женщине, объяснила бы свое поведение тем, что ее подопечная будет относиться к ней с большей симпатией.

Наконец, некоторые дети и многие подростки развивают эмпатическую направленность: они учитывают положение травмированного ребенка и то, как они будут себя чувствовать, когда совершат определенный поступок. Подросток с такой ориентацией мог бы сказать: «Ему больно, поэтому я буду себя чувствовать плохо если не окажу помощь».

Эмпирические данные, подтверждающие теорию Колберга, работают и на теорию Эйзенберг. Например, лонгитюдные исследования показывают, что дети во многих странах проходят в своем развитии последовательность стадий, соответствующих различным видам направленности по Эйзенберг (Eizenberg, 1986; Eizenberg et al., 1995). Кроме того, дети, обнаруживающие более высокий уровень моральных суждений, действительно чаще помогают другим, чем дети, рассуждающие на более низких уровнях (Miller et al., 1996).

Теория Эйзенберг сходна с теорией Колберга в акцентировании того, что моральное развитие предполагает происходящий с возрастом переход от эгоистического мышления к мышлению, ориентированному на социальные нормы и нравственные принципы. Ее теория сходна с теорией Гиллиган в подчеркивании того, что забота о других — важный элемент повседневного морального рассуждения.

Общий результат научных изысканий Эйзенберг, трудов Гиллиган и эмпирических исследований истоков морального мышления — более широкая перспектива для рассмотрения морального мышления. Как утверждал Колберг, моральное мышление становится все более изощренным по мере развития детей. Однако вопреки первоначальным утверждениям Колберга, моральное рассуждение не всегда основывается на справедливости и правах личности. Иногда его основу составляет забота о других людях, И несмотря на то, что Колберг почти ничего не говорит о дошкольных годах, именно тогда дети начинают понимать, что моральные нормы важнее социальных условностей.