1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.

отвечает: «Я отыскал» или: «Я нашел 45». Если у него еще спрашивают: «Как ты нашел?» и т.п., если настаивают, чтобы узнать ход рассуждения, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно произвольное и предполагающее ответ «45». Например, один мальчик нам ответил: «Я взял 10, и 10, и 10, и 10, и я прибавил еще 5».

Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, как рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проблему (например, при игре в бирюльки), т.е. не храня воспоминания о последовательных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно, но их ретроспективный обзор очень труден. Если просят ребенка описать ход его исканий, он просто дает рецепт, как найти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение. Но ему никогда не удается описать свое рассуждение как таковое. <...>

Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг другу, не испытывая нужды осознать это единство поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем может его продумать. Наоборот, разница в предметах создает неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал «законом осознания» (loi de prise de conscience): чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в меру нашего неумения приспособиться.

Закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными факторами детской мысли, в частности, между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и чертами строения, которые определяют логику ребенка, — с другой. Ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения (ч. II, гл. I, § 2, 4). Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие — и нисколько не на свою собственную мысль как на среду, помещенную между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность, плоскость мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать и такие отношения, и такие операции, дотоле бессознательные именно потому, что их было достаточно для практики.

Но как осуществляется это осознание? Закон осознания является законом функциональным, т.е. он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — «закон перестановки» (loi du décalage). И впрямь, осознать какую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка. То есть воссоздать в воображении, чтобы ее можно было выразить словами. В частности, в том, что касается рассуждения, осознание операций предполагает, как это утверждают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспроизведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны. А раз существует необходимость постоянного воссоздания, то, как только ребенок попытается заговорить о какой-нибудь операции, он столкнется, видимо, с теми же затруднениями, которые уже были им преодолены в плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в вербальной плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при ее усвоении в плоскости действия: произойдет перестановка между двумя усвоениями, одно будет копировать другое. Иными будут только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между действием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значение для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которыми мы занимались до сих пор. Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно относятся к целому. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т.д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в вербальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. <...>

Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логики и причины ее трудностей лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм. Между 7—8 и 11 — 12 годами такие трудности переносятся в вербальную плоскость, и на детской логике отзываются тогда причины, которые действовали до этой стадии.