М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет

Мэнинг М. Ли. Развитие игры от восьми до двенадцати лет // Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее: Пер. с англ. - М.: Фонд научный исследований "Прагматика культуры", 2003, С. 57 – 71 (с изменениями – А. А.)

Вопросы, связанные с детской игрой, многие годы вызывали оживленную дискуссию в профессиональных кругах, в то время как для большинства образовательных учреждений и семей игра оставалась вне сферы их актуальных интересов. Научная полемика сконцентрировалась вокруг подходящего определения, а также мнения о том, что игра противоречит нашей национальной морали. Согласно традиционному взгляду, достижение успеха требует от школ и учащихся меньше игры и больше работы. Некоторые взрослые даже считают, что детям от восьми до двенадцати лет слишком поздно играть. Во впечатляющем количестве исследований был отмечен вклад игры в развитие когнитивной и социальной сфер, а также грамотности младших детей. Однако значению игры для развития детей от восьми до двенадцати лет было уделено гораздо меньше внимания.

Многие вопросы пока остаются без ответа. Например, через какие стадии развития проходят дети от восьми до двенадцати лет? Как пол, социоэкономический статус ребенка и отношение родителей и педагогов влияют на игру? Обладают ли дети от восьми до двенадцати лет правом на игру?

В этой статье обсуждается игра детей восьми — двенадцати лет. В том числе будут рассмотрены тендерные различия и ожидания взрослых. Автор рекомендует школам, профессиональным ассоциациям, родителям и организациям по защите детей принять точку зрения, согласно которой и старшие дети имеют право на игру.

ОПРЕДЕЛЕНИЯ

Разные люди воспринимают игру по-разному. Для объяснения феномена игры были предложены различные трактовки (Bruce, 1993; Manning и Boals, 1987; Pellegrini и Galda, 1994), теории (Rubin и Coplan, 1994) и характеристики (Daiute, 1989; Rubin и Coplan, 1994). Игра рассматривалась в исторической и современной перспективе, а также с точки зрения ее вклада в развитие ребенка (Daiute, 1989; Manning и Boals, 1987; Rubin и Coplan, 1994). Вместо подробного обзора накопленной литературы, данная статья предлагает читателю несколько определений игры детей восьми — двенадцати лет, описание некоторых ее характеристик и попытку исследования игры в исторической и современной перспективе.

Среди традиционных определений игры существуют такие, которые рассматривают игру в качестве средства преобразования энергии (Spencer, 1860); в качестве подготовки к взрослой жизни и эстетической способности (Groos, 1901); как способ самовыражения или освобождения от тревоги и страха, а также как результат воплощения желаний (Rubin и Coplan, 1994). Некоторые более современные трактовки игры описывают ее как чистейшую форму ассимиляции (Piaget, 1952); как существенное звено в объединении абстрактных понятий и взаимосвязанных конкретных объектов, а также как исследование новых поведенческих и мыслительных комбинаций в психологически безопасном окружении (Bruner, 1972).

Какое бы определение ни было выбрано, игра детей от восьми до двенадцати лет скорей всего будет:

• символической по отношению к значимым аспектам жизненного опыта ребенка;

• активной в том смысле, что требует участия;

• произвольной и доставляющей удовольствие благодаря определенному чувству удовлетворения;

• осмысленной — обладающей определенным смыслом с точки зрения ребенка (например, дети восьми — двенадцати лет могут считать игру трехлеток неудовлетворительной и бессмысленной).

Некоторые исследователи включают в описание игры влияние детей друг на друга (Garvey, 1974,1990). Согласно такой трактовке, в характеристики игры входят способность детей играть друг с другом в сотрудничестве, социально приемлемым способом, а также проявляющееся как вербально, так и невербально умение делиться, действовать по очереди и реагировать на игровые ходы партнеров. К социальной невербальной коммуникации можно отнести выражение лица, различные вокализации, позы, движения, агрессивное или неагрессивное поведение, а также социальные жесты. Игра восьми — двенадцатилетних детей помимо прочего выполняет функцию подготовки к будущему, способствуя снижению уровня тревожности или стресса, связанных с предстоящими событиями.

СПЕЦИФИКА ИГРЫ ДЕТЕЙ ОТ ВОСЬМИ ДО ДВЕНАДЦАТИ ЛЕТ

Игра часто сопряжена с экспериментированием или исследованием. Дети исследуют альтернативы и возможности, заложенные в скрытых языковых принципах, социальных правилах или других феноменах. Именно в этом возрасте дети сочиняют и повторяют загадки или экспериментируют с такими природными явлениями, как гравитация, пытаясь, например, катать мячик различными способами. В целом дети рады «поиграть» с любыми лингвистическими и физическими явлениями (Daiute, 1989).

Можно выделить множество характеристик игры в зависимости от ее трактовки тем или иным исследователем, а также с учетом возраста или степени зрелости играющего ребенка. Игра детей, заканчивающих начальную школу и начинающих учиться в средней школе, характеризуется внутренней мотивацией, спонтанностью, самостоятельно установленными целями и активным участием (Rubin, Fein и Vandenberg, 1983). Играя, дети создают безопасную среду, в которой они овладевают способностью передавать смыслы, учатся идти на компромисс и исследуют проблему доверия (Howes, 1992).

КОНТЕКСТУАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ

На игру детей восьми — двенадцати лет влияют несколько контекстуальных факторов. Во-первых, уровень развития ребенка вносит вклад в тип и цель его игры. Во-вторых, вид игры, количество посвящаемого этой активности времени, а также игровая мотивация в значительной степени определяются социоэкономическим статусом и полом играющего. Ребенок из богатой семьи, например, чаще вовлечен в игры на тему отдыха, в то время как темой игры ребенка из менее социально обеспеченной семьи становится ежедневная борьба за выживание. Вклад гендерного фактора проявляется в том, что девочки и мальчики, как правило, играют по-разному. Также следует учитывать влияние культурного происхождения. Были выявлены культурные различия в игре израильских детей из малообеспеченных семей и семей среднего класса, а также между игрой афро-американских и англо-американских детей (McLoyd, 1982). Конечно, следует быть осторожным с подобными обобщениями, так как процесс вхождения в культуру и бытия в ней может быть разным, и влияния таких факторов, как социоэкономический статус, пол или культурное наследие зачастую переплетаются.

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ

Некоторые исследователи и родители неохотно признавали вклад игры в общее развитие ребенка и не рассматривали игру как заслуживающую внимания часть детства. Такое отношение, возможно, возникло из-за недостаточного понимания потребностей детей со стороны общества и типичного для американцев усердного следования этике труда.

Исторический взгляд на игру позволяет понять, что преподаватели и родители намеренно отрицали жизненно важное значение игры для детского развития (Sutton-Smith, 1967). В колониальные времена взрослые видели в игре признак моральной распущенности и призывали детей отказаться от подобного легкомысленного времяпрепровождения в пользу труда и учебы (King, 1979). Отдавая приоритет труду во все более индустриализированном обществе Соединенных Штатов и умаляя роль развлечений и досуга, люди не осознавали важность и необходимость игры. В процессе спора об относительной приоритетности и взаимоотношениях игры и труда было высказано мнение о том, что существует непримиримая несовместимость «детской игры» и некоторых аспектов общественных ожиданий (Vandenberg, 1986). Придерживаясь прагматической позиции, общество не рассматривало итоговую пользу игры или ее отдачу и не поощряло поведение, не приносящее очевидную непосредственную выгоду.

Если делать основной акцент на академических достижениях, то игра может показаться неоправданно легкомысленным занятием, особенно когда речь идет о восьми—двенадцатилетних детях. Многие люди ощущают несовместимость между игрой, школьным трудом и академическими достижениями. Они также полагают, что дети в этом возрасте уже слишком взрослые для того, чтобы «играться». Подобные взгляды отражают стремление родителей поскорее «вырастить» детей, сокращая тем самым период детства. Восприимчивые педагоги и родители, разбирающиеся в вопросах детского развития, легко осознают ошибочность такого мнения. Хотя по мере развития ребенка типы и цели игры меняются, мощная потребность в ней сохраняется и в период позднего детства.

На самом деле некоторые ранние педагоги-теоретики, такие, как Фридрих Фрёбель (Friedrich Froebel, 1782-1852), все же придавали игре большое значение и даже видели в ней основу для всего детского образования (Ransbury, 1982). Джон Дьюи** (John Dewey, 1916) также говорил о существенной роли игры в образовании. Много позже Кинг (King, 1979) суммировал современную философскую и научную мысль по этому поводу, заявив, что игра необходима для нормального психического, физического и социального развития. В некоторых ситуациях понятие игры, похоже, совершило полный круг от момента, когда взрослые убеждали детей отказаться от бесполезной роскоши легкомысленной игры, до момента, когда игра стала восприниматься как неотъемлемая часть детства (King, 1979).

* Фридрих Фрёбель, немецкий педагог, разработал систему воспитания детей в коллективе. «Учреждения, следовавшие этому принципу, были открыты в 1837 году, став прообразом нынешних детских садов. По своим философским взглядам Фрёбель был идеалистом, для которого нравственное воспитание детей выступало основой для создания будущего общества без зла и насилия. Детально разработанные, но строго порционные теоретические методики по воспитанию отдельно взятого положительного качества ребёнка, хоть и включали в себя как подвижные и развивающие игры, так и обучение некоторым практическим навыкам, были слишком формалистичны. Воплощать же их в жизнь должны были специальные воспитательницы, которых Фрёбель любовно называл «садовницами».

Система Фрёбеля получила широкое распространение во многих странах мира, в том числе и в России. Начиная с 70-х годов XIX века в некоторых крупных городах стали создаваться детские сады, большинство из которых были платными. Для подготовки воспитателей были учреждены платные Фрёбелевские годичные, трехгодичные и летние курсы. И все же добровольцев, готовых работать в детских садах, было не слишком много, да и самих садов к 1914 году насчитывалось по всей России не более 150. После Октябрьской революции многие Фрёбелевские курсы были преобразованы в Институты дошкольного воспитания» (цит. по электронной версии журнала «Вокруг света», http://www.vokrugsveta.ru) (прим. ред.).

** Джон Дьюи (1859-1952), американский философ, его часто называют отцом американской педагогики. Думал, что ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Дьюи считал, что познавательной активности, любознательности ребёнка вполне достаточно (исходя из того, что ее было достаточно человеческому роду) для полноценного интеллектуального развития и образования. А педагог должен помогать ребёнку познавать то, на что и так уже спонтанно направлен его интерес (прим. ред.).

ПРОЯВЛЕНИЯ ИГРЫ В ВОЗРАСТЕ ОТ ВОСЬМИ ДО ДВЕНАДЦАТИ ЛЕТ

Благодаря физическому, когнитивному и психосоциальному развитию игра детей восьми — двенадцати лет отличается от игры детей младшего возраста.

Публичная и частная стороны игры

При любом обсуждении игры детей от восьми до двенадцати лет необходимо учесть возможное расхождение между ее публичной и частной сторонами. Сложно иногда говорить об аутентичной игре ребенка этого возраста, так как зачастую она подвергается влиянию факторов, находящихся вне его контроля. Например, не признающие ценность игры педагоги и родители могут препятствовать ее развитию, называя ее «ребячеством» и настойчиво предлагая ребенку заняться «более соответствующими его солидному возрасту» делами. Таким образом, «публичная» игра детей восьми — двенадцати лет может быть ограничена ожиданиями родителей и педагогов, социоэкономическими факторами, а также социальными предписаниями, связанными с полом ребенка.

В своих ретроспективных отчетах взрослые сообщают о возникающей в раннем подростковом возрасте разнице между «публичной» и «менее заметной» игрой. Например, если делать выводы на основе наблюдений только за публичной игрой, то может показаться, что в это время игровая активность в целом идет на убыль. Однако в определенной степени она просто становится более частной. Некоторые взрослые отмечают, что в этот период их игра менялась, возможно, из-за того, что другие дети побуждали их «поступать согласно возрасту» или из-за того, что игра в данной возрастной группе приобретает более личный характер. Другие вспоминают, как символическая игра начинала объединяться с играми с правилами, например, настольными, и становилась более абстрактной, трансформируясь в интеллектуальную и языковую игру. К другим типичным для обсуждаемого возрастного промежутка формам игры относятся словообразование и вербальная игра, например, придумывание и разгадывание загадок, сочинение каламбуров, скороговорок, обзывалок, песенок, стишков, а также составление секретных шифров, в процессе которого ребенок может играть с синтаксисом и семантикой родного языка (Bergen, 1988).

Играя с детьми и руководя их игровой активностью, профессионалы пытаются заглянуть во внутренний мир ребенка. И все-таки важно помнить, что среди детей от десяти до двенадцати лет существуют значительные различия, в частности, индивидуальные и гендерные, оказывающие влияние на время возникновения тех или иных сдвигов в развитии. Хорошо усвоив знание об этой вариабельности и постоянно учитывая ее, можно пытаться объяснить некоторые аспекты игры детей от восьми до двенадцати лет.

Гендерные различия в игре

За годы начальной школы по мере освоения гендерных ролей и совершенствования в специфичном для своего пола поведении дети начинают предпочитать игровые формы, одобренные обществом, в качестве подходящих для их пола. В этом возрасте мальчики, как правило, ориентированы на более физически активные и независимые разновидности игры, чем девочки. По-видимому, мальчики четче, чем девочки, осознают* гендерные различия в игре, и поэтому стараются не играть с предметами, которые могут быть названы «девчачьими» (Turner и Helms, 1983). В результате девочки (по сравнению с мальчиками) могут себе позволить более широкий спектр игровой активности. Однако необходимо отметить, что связанные с полом предпочтения игровой деятельности могут меняться в рамках более широких социальных сдвигов. Девочки все чаще играют в разные формы футбола, нередко в смешанных командах. А благодаря тому, что школы теперь, предлагая различные занятия, позиционируют их как нейтральные по отношению к полу, мальчики могут с меньшими опасениями участвовать в мероприятиях, традиционно предназначенных для девочек.

* На сегодняшний день обоснованней точка зрения, что мальчики испытывают более жесткое, чем девочки, давление со стороны общества, очень однозначно дающего им понять — через обратную связь от непосредственно окружающих их взрослых и средства массовой информации, а также адресованные им игрушки и игры, — что проявление у них стереотипно женственных черт, устремлений, увлечений и пр. крайне не желательно и вообще опасно, — особенно в младшем школьном и раннем подростковом возрасте. Подробнее на эту тему см. статью Эллис Стерлинг Хониг («Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре») в этом сборнике (прим. ред.).

Физическая игра

Дети от восьми до двенадцати лет любят сложные физические игры, предоставляющие возможности для развития мышечного контроля и координации. Безграничная энергия и энтузиазм — вот отличительные признаки этого возраста. Детям нравится бегать, кувыркаться, взбираться по перекладинам различных лазинок* и качаться. По мере овладения моторными навыками и с обретением чувства уверенности дети пробуют себя в более сложных видах игры — катаются на роликах и скейтборде, прыгают через скакалку, играют в мяч (Turner и Helms, 1983). Возрастающие ловкость и координация вдохновляют их на участие в командных спортивных играх и других организованных мероприятиях, в которых исход зависит от физических способностей.

* В оригинале «Jungle gym». Эти «спортивные лабиринты» представляют собой конструкцию, состоящую из стоек и перекладин (прим. ред.).

Социальная игра

Уровень социальной компетенции десяти — двенадцатилетних детей обычно достаточен для их полноценного участия в сложных формах совместной игры. Существенный вклад сюда вносит также значительно возросшая к этому возрасту разработанность и гибкость вербальной и невербальной коммуникации. Дети заводят друзей, успешно и уверенно взаимодействуют в социальных ситуациях; формируется и крепнет их самоуважение (Manning, 1993). Развитые социальные навыки позволяют детям понять позицию других людей и оценить преимущества социальной совместной игры, которая на сегодняшний день в основном состоит из игр с правилами, командных спортивных игр и организованных мероприятий.

Более двух десятилетий прошло с тех пор, как мнение о том, что школы пропагандируют конкуренцию, а не сотрудничество, было высказано и услышано (Ellis, 1973). Но и по сей день эта тема продолжает оставаться актуальной. Педагоги подчас игнорируют вклад игры в развитие необходимых для каждодневной жизни детей социальных навыков. Вместо этого они уделяют основное внимание соревнованию, возможно, потому, что определить победителя и проигравшего проще, чем оценить прогресс в социальной компетенции. Но в чем бы ни состояла причина, в любом случае, стоит прилагать усилия к тому, чтобы кооперативные формы взаимодействия стали приоритетными по отношению к соревновательным. К тому же конкуренция не слишком подходит девочкам; они настроены скорее на сотрудничество и гармонию**.

** Современный взгляд предполагает большой вклад социальных ожиданий в формировании таких гендерно-специфичных приоритетов. Согласно этому взгляду, девочек скорее настроили на сотрудничество и гармонию, а мальчиков на конкуренцию и борьбу (прим. ред.).

Игры вне дома

У детей данного возраста, особенно от десяти до двенадцати лет, чувство привязанности смещается от родителей и преподавателей к сверстникам. Они все больше хотят свободы и независимости, в результате чего играют вне дома и часто без присмотра взрослых. Дети посещают бейсбольные и игровые площадки, а также оснащенные специальным оборудованием игровые центры. У подобного вида игры есть несколько преимуществ. Исследователи подчеркивают, что игра вне дома способствует физическому и моторному развитию (Henniger, 1993-1994; Pellegrini, 1991), обеспечивает позитивное окружение для практики в социальном взаимодействии (Pellegrini и Perlmutter, 1988), а также стимулирует рост разнообразия игровых форм (Henniger, 1985).

Неверно приравнивать такую игру к простому отдыху между школьными занятиями. У нее много полезных функций, и в зависимости от того, каким оборудованием школы оснащают детские площадки, такие перемены между уроками в большей или меньшей степени позволяют детям развивать в игре социальные и физические навыки.

Сторонники хорошо продуманных и оснащенных игровых площадок прежде всего воспринимали их как средство развития физических способностей с помощью энергичных упражнений и игры (Henniger, 1993-1994). Для достижения этой цели исследователи рекомендовали разбить игровую площадку на несколько зон: промежуточную, манипулятивную / креативную, проективную / образную, фокусную / социальную, социальную / драматическую, физическую и природную (Esbensen,1987; Henniger, 1993-1994). В отношении этих игровых зон у детей могут проявляться индивидуальные предпочтения, поэтому важно, чтобы все учащиеся имели к ним равный доступ и могли сделать собственный выбор.

Игры с правилами

Растущие когнитивные способности детей позволяют им участвовать в более сложных формах организованных игр и командных мероприятий, в которых поведение подчиняется определенным правилам. Известно, что и младшие дети нередко играют вместе, однако на самом деле они могут просто играть рядом друг с другом, то есть, по сути, сами по себе. Дети восьми — двенадцати лет тоже играют самостоятельно — как по собственному желанию, так и в результате вынужденной необходимости. И все же их растущие когнитивные способности (особенно у детей от десяти лет) открывают им широкие возможности для совместной игры, содержащей требование четкого следования довольно сложным правилам.

Для данного возраста характерны устойчиво повторяющиеся игры, в которых дети участвуют более или менее постоянно, например, салки, периодически возникающие циклические игры, такие, как игра в шарики* или в классы, а также спорадические игры, например, соревнования с гимнастическим обручем (хула-хуп), которые вдруг становятся популярными, а затем исчезают. После двенадцати лет игры с правилами встречаются все реже. Их место занимают неструктурированная игра, беседы и организованная игра (Bergen, 1988).

Большинство детей от восьми до двенадцати лет способны участвовать в продолжительных, направленных на сотрудничество или соревнование интеракциях, планировать и выполнять все более длинные последовательности целенаправленных действий, а также тренировать самоконтроль и добровольно подчиняться ограничениям и договоренностям. Эти способности появляются благодаря реципрокному взаимодействию все более богатого опыта ребенка с его физическим, когнитивным и психосоциальным ростом (Garvey, 1990).

^* Marbles (шарики) — это такие маленькие (диаметром около 1 см, но могут быть варианты) прозрачные стеклянные шарики с каким-нибудь узором внутри. Один шарик, как правило, более крупный. В игре участвуют 2 и более человек. Шарики складываются в круг (например, ограниченный ниткой или верёвочкой). Затем участники по очереди бросают (подталкивают большим пальцем) более крупный шарик так, чтобы он выбил шарики противника. Иногда эти выбитые шарики остаются у того, кто их выбил (прим. пер.).

Когнитивная игра

Когнитивное развитие десяти—двенадцатилетних детей проходит в сложных интеллектуальных и лингвистических играх. Они сами придумывают загадки и с успехом разгадывают чужие, играют в слова и т.п. Чтобы участвовать в таких играх, ребенок должен обладать рядом когнитивных умений: способностью к гипотетическому, рефлексивному и абстрактному мышлению; способностью к препозиционному ожиданию, а также способностью учитывать многие переменные (Manning, 1993). Лингвистические и интеллектуальные игры вносят вклад в академические достижения, в развитие мыслительных операций более высокого порядка, в прогресс в письме и других связанных с обучением видах деятельности (Daiute, 1989).

В одном исследовании утверждалось, что игра также обеспечивает богатую среду для овладения ребенком грамотностью (Vukelich, 1993). Это заявление особенно верно для детей восьми—двенадцати лет, делающих быстрые шаги в когнитивном и психосоциальном развитии. Игровое окружение, благоприятствующее участию детей в провоцирующих лингвистическую активность занятиях, способствует быстрому росту их языковой компетенции. В такой насыщенной языковой среде чтение и письмо становятся более целенаправленными, а действия в обогащенной лингвистическими элементами игре — более связанными. Видя этот прогресс, нельзя не согласиться с мыслью, что разнообразное игровое окружение помогает детям совершенствоваться в чтении и письме (Vukelich, 1993).

Технологическая игра

С развитием технологии стали возможными новые формы игры. Существует огромное количество компьютерных игр, в которые ребенок может играть как один, так и с партнерами. Одни компьютерные игры, такие как, скажем, шахматы, заставляют игрока думать и принимать своевременные решения, другие предполагают применение навыков письма или требуют комплексного мышления. По мере того, как технологический прогресс становится распространенным в нашем обществе явлением, у детей появляется все больший доступ к программам, направленным на решение задач, симуляторам, а также компьютерным и видеодискам. К восьми—двенадцати годам многие дети успешно осваивают компьютеры в школе; уровень их компьютерной грамотности позволяет им уже без помощи взрослых использовать в игровых целях разнообразные технические изобретения. Они также обладают когнитивной и психосоциальной способностью работать самостоятельно и демонстрируют уровень мышления, достаточный для того, чтобы успешно привлекать все более сложные компьютерные игры для собственного развития.

Символическая игра

В школе символическую игру у детей восьми—двенадцати лет можно наблюдать редко. Но дома или в другом неформальном или полуформальном окружении она все еще довольно частое явление. На самом деле, наиболее яркие воспоминания взрослых об игре в эти годы связаны как раз с этой ее разновидностью, а также посвящены играм с правилами. Основываясь на таких ретроспективных отчетах, исследователи также отмечают кросс-культурные различия в типах игры. Например, в Соединенных Штатах взрослые, как правило, сообщают о более частых эпизодах символической игры, в то время как воспоминания китайцев касаются в основном игр с правилами (Bergen, Liu и Liu, 1994). К различным видам символической игры относятся использование миниатюрных объектов для имитации картин реальной жизни; строительство крепостей и домиков разнообразного предназначения, которое к тому же может меняться (например, постройка служит крепостью в один день и домом — в другой); игра в школу или дом (любимый вид деятельности детей восьми—девяти лет); а также постановка спектаклей (чаще встречается у детей от десяти до двенадцати лет).

ВЛИЯНИЕ ОКРУЖЕНИЯ НА ИГРУ ДЕТЕЙ ОТ ВОСЬМИ ДО ДВЕНАДЦАТИ ЛЕТ

На детскую игру влияют различные социокультурные факторы. Например, педагоги и родители могут противопоставлять игру учебе или как-то особенно поощрять те или иные специфические виды игрового поведения вместо того, чтобы позволить детям самим делать выбор. Социокультурные нормы и распространенные в обществе установки могут оказывать влияние на взаимоотношение между игрой и полом ребенка. Например, дети часто выбирают те игры, которые согласно принятым в культуре нормам соответствуют их полу. Организованная игра вне дома также вносит изменения в игровой опыт ребенка.

Поощрение родителями специфических видов игрового поведения

Как правило, родители поощряют игру ребенка, соответствующую его полу. Например, многие взрослые поддерживают активную игру, основанную на грубой моторике, среди мальчиков, не одобряя подобную шумную игру у девочек. Есть родители, которые хвалят своих дочерей, играющих в кукольный домик или игрушки, связанные с домашним обиходом, и наказывают за игру с военными игрушками и машинками. И соответственно прямо противоположная ситуация наблюдается в семьях, где есть сыновья (Etaugh и Liss, 1992).

Под влиянием общественных ожиданий большинство детей восьми—двенадцати лет усваивают определенные правила поведения, основанные на соответствующих их полу ролях. Эти правила иногда выполняются добровольно, но подчас дети испытывают давление со стороны взрослых и сверстников, заставляющих их демонстрировать то или иное поведение, «положенное настоящим мальчикам» или «подходящее для настоящих девочек». Общественные и родительские ожидания могут в значительной степени влиять на выбор мальчиками и девочками «подходящего» поведения и «подходящих» игрушек. Добровольная, доставляющая удовольствие и осмысленная природа игры предполагает самостоятельный выбор ребенком того поведения и тех игрушек, которые ему нравятся. Просвещенные родители поощряют игру детей восьми—двенадцати лет, предоставляя им возможности выбора. Каждый ребенок может сам решать, какая игрушка или роль для него сейчас уместны и какое личное значение они для него имеют.

Влияние педагогов

Так же, как и поощряющие отдельные виды игры родители, педагоги, возможно, сами того не осознавая, в значительной степени влияют на детскую игру. Преподаватели дошкольных учреждений, например, обычно благоприятствуют развитию образной игры, предоставляя детям время, материалы и пространство для фантазирования (Pellegrini и Galda, 1994). А ребенка восьми—двенадцати лет педагоги могут посчитать слишком взрослыми для фантазирования; они могут думать, что образная игра для него непродуктивна, так как не вносит вклад в его академический рост. Некоторые учителя считают любую игру пустой тратой времени и энергии. Полезные приобретения игры, как правило, не поддаются измерению с помощью стандартизированных тестов. Поэтому преподаватели часто думают, что им не следует оставлять детям слишком много времени для игры, особенно когда они осознают, что это отвлекает юных учеников от тех видов академических занятий и учебы, которые как раз и готовят их к подобным тестам. Такая суровая критика игры может усиливаться, если отчеты свидетельствуют о том, что школы не справляются со своей задачей и результаты тестов академических достижений ухудшаются. Восприимчивые педагоги и ученые, осознающие пользу игры, понимают, что игра вносит свой вклад в обучение и академические достижения и не может служить причиной их ухудшения.

Пол и культура

На взаимоотношения пола и игры оказывают влияние как социальные ожидания, так и взгляды непосредственного окружения — родителей и педагогов. Но, быть может, все же существует четкая грань между поведением, которое выбирает сам ребенок, и навязанным ему извне. В некоторых исследованиях были выявлены гендерные различия в игровом поведении детей (Bergen, 1994; Garvey, 1990; Pellegrini и Galda, 1994). По мере того, как в двадцать первом веке в наших школах все больше учитывают фактор пола и относятся к нему все более беспристрастно, педагогам необходимо лучше знать и понимать взаимосвязи между полом и игрой и обеспечивать мальчиков и девочек равными игровыми возможностями. В играх с тематикой насилия и агрессивными действиями обычно побеждает хорошо физически развитый участник, а остальные проигрывают (Bergen, 1994). В этой ситуации в выигрыше оказываются мальчики, которые, как правило, в данном возрасте физически сильнее. Из игр такого рода проистекает стереотипное послание — представители мужского пола более склонны использовать силу в качестве средства решения проблем. При этом родители и педагоги скорее принимают агрессию в мальчиках, в то время как подобное поведение у девочек вызывает порицание.

Исследования показали, что мальчики чаще, чем девочки, участвуют в шумных играх с элементами борьбы (Garvey, 1990; Pellegrini и Galda, 1994). Эти различия, возможно, возникают под влиянием гормональных факторов и/или социализации. В одном кросс-культурном исследовании подтвердилось предположение, что данный тип игры отражает культурные различия. Например, мальчики — илоканы (о. Лусон, Филиппины), мистеки (Мексика) и тайра (о. Окинава, Япония) участвуют в более шумных и активных играх, нежели девочки (Garvey, 1990). Однако в других культурах, таких, как пилага (южноамериканские индейцы), девочки также часто вовлечены в бурные игры.

Таким образом, культура в значительной степени влияет на количество времени, которое ребенок проводит в игре, а также на тип игрового поведения. Внутрикультурные и межпоколенные различия можно проследить на примере азиатских американцев, которые часто ставят труд выше игры, а также требуют от детей поведения, соответствующего их полу. Следуя конфуцианским идеалам трудолюбия и самодисциплины (Feng, 1994), такие родители и семьи не придают игре большого значения, особенно когда не понимают ее взаимосвязи с академическими достижениями.

Право на игру

В целом о праве ребенка на игру написано не слишком много. Тем не менее в литературе высказывалось предположение, что дети обладают этим основным правом, так как игра необходима для их нормального развития (Almy, 1984). Современное общество крайне сконцентрировано на локальных перспективах академических достижений, отвергая тем самым право детей от восьми до двенадцати лет на полноценное детство. Однако растущее понимание важности игры как для общего развития ребенка, так и для успешной учебы способствует укреплению ее позиций. Если игра будет признана одним из основных прав, это послужит основой для серьезного шага к принятию ценности игры как таковой и пониманию ее вклада в когнитивное и социальное развитие.

Невозможно игнорировать полезную роль игры в жизни детей восьми—двенадцати лет. Она вносит вклад в академические достижения, в когнитивное и психосоциальное развитие. В игре закладываются основы мышления, письма и других форм грамотности. Сторонники детской игры много писали о ее важности и о том, как существенно предоставить детям максимально благоприятные условия для игры, включая адекватную игровую среду. Тем не менее мы до сих пор можем наблюдать значительный разрыв между «игровой средой в публичных местах» и «частным игровым окружением». Детская игра заслуживает большего уважения. Настало время, когда школы, профессиональные ассоциации, родители и организации по защите детей должны признать право ребенка на игру.

Библиография

• Almy, M. (1984). A child's right to play. Young Children, 39(4), 80.

• Bergen, D. (1988). Stages of play development. In D. Bergen (Ed.), Play as a medium for learning and development (pp. 49-66). Portsmouth, NH: Heinemann.

• Bergen, D. (1994). Should teachers permit or discourage violent play themes? Childhood Education, 70(5), 300-301.

• Bergen, D., Liu, W., & Liu, G. (1994). Chinese and American college students' memories of childhood play: A comparison. Paper presented at the conference of the Association for the Study of Play, Atlanta, GA.

• Bruce, T. (1993). The role of play in children's lives. Childhood Education, 69(4), 237-238.

• Bruner, J. S. (1972). Nature and uses of immaturity. American Psychologist, 27(8), 687-708.

• Daiute, C. (1989). Play as thought: Thinking strategies of young writers. Harvard Educational Review, 59(1), 1-23.

• Dewey, J. (1916). Education and democracy. New York: Macmillan.

• Ellis, M. J. (1973). Why people play. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

• Esbensen, S. (1987). An outdoor classroom. Ypsilanti, Ml: High/Scope Press.

• Etaugh, C., & Liss, M. B. (1592). Home, school and playroom: Training grounds for adult gender roles. Sex Roles, 26(3—4), 129-147.

• Feng, J. (1994). Asian American children: What teachers should know. (Report No. EDO-PS-94-4). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No E0369 577).

• Garvey, С (1974). Some properties of social play. Merrill-Palmer Quarterly, 20(3), 163-180.

• Garvey, С (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Groos, K. (1901). The play of man. New York: Appleton.

• Henniger, M. L. (1985). Preschool children's play behaviors in an indoor

and outdoor environment. In J. L. Frost & S. Sunderlin (Eds.), When children play (pp. 145-149). Wheaton, MD: Association for Childhood Education International.

• Henniger, M. L. (1993-1994). Enriching the outdoor play experience. Childhood Education, 70(2), 87-90.

• Howes, C. (1992). The collaborative construction of pretend. Albany: State University of New York Press.

• King, N. R. (1979). Play: The kindergartener's perspective. Elementary School Journal, 80(3), 81-87.

• Manning, M. L. (1993). Developmental appropriate middle level schools. Wheaton, MD: Association for Childhood Education International.

• Manning, M. L, & Boals, В. М. (1987). In defense of play. Contemporary Education, 58(4), 206-210.

• McLoyd, V. (1982). Social class differences in sociodramatic play: A critical review. Developmental Review, 2(1), 1-30.

• Pellegrini, A. (1991). Outdoor recess: Is it really necessary? Principal, 71(40), 23.

• Pellegrini, A. D., & Galda, L. (1994). Play. In V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (pp. 535-543). New York: Academic.

• Pellegrini, A., & Perlmutter, J. (1988). Rough and tumble play on the elementary school playground. Young Children, 43(2), 14-17.

• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International University Press.

•Ransbury, M. K. (1982). Friedrich Froebel 1782-1852: A reexamination of Froebel's principles of children's learning. Childhood Education, 59(2), 104-106.

• Rubin, K. H., & Coplan, R. J. (1994). Play: Developmental stages, functions, and educational support. In T. Husen & T. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education (2nd ed., Vol. 8, pp. 4536-4542). New York: Elsevier.

•Rubin, K., Fein, G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 4. Socialization, personality, and social development (pp. 693-774). New York: John Wiley.

• Spencer, H. (1860). Education: Intellectual, moral, and physical. New York: A. L. Fowle.

•Sutton-Smith, B. (1967). The role of play in cognitive development. Young Children, 22(6), 361-370.

•Turner, J. S., & Helms, D. B. (1983). Lifespan development. New York: Holt, Rinehart and Winston.

•Vandenberg, B. (1986). Mere child's play. In K. Blanchard (Ed.), The many faces of play (pp. 115-120). Champaign, IL: Human Kinetics.

• Vukelich, С (1993). Play: A context for exploring the functions, features, and meaning of writing with peers. Language Arts, 70(1), 386-391.