Теоретические вопросы

Мы только что рассмотрели работы Вернера на различные темы, включая физиогномическое восприятие и развитие языка. Но Вернера никогда прямо не интересовали конкретные темы, его больше интересовали теоретические вопросы, которые поднимали эти темы.

Многоплановая природа развития

Одним из теоретических вопросов был вопрос о том, является ли развитие однолинейным или многоплановым, происходит ли оно по одной линии или по многим отдельным направлениям (Werner, 1957). Рассмотрение физиогномического восприятия помогло Вернеру ответить на этот вопрос.

Как мы только что видели, физиогномическое восприятие обращено к динамическим и экспрессивным свойствам предметов. Это ранняя форма восприятия, преобладающая у детей и подавляемая в нашей культуре более геометрически-техническим подходом. Мы можем иногда вернуться к физиогномическому типу мышления, как это случается в моменты творческой регрессии, но в основном мы полагаемся на более логичные, рациональные способы мышления.

Если бы мы на этом остановились, то можно было бы сделать вывод о том, что развитие однолинейно, за одним когнитивным процессом следует другой. Но физиогномическое восприятие развивается само по себе. Конечно, у большинства из нас оно развивается довольно умеренно, так как мы не питаем его, но у художников физиогномическое восприятие становится очень развитым. Таким образом, мы должны уяснить себе, что развитие — это многоплановый, разветвленный процесс с отдельными линиями,, которые следуют своим курсом.

На рис. 5.5 сделана попытка схематически изобразить концепцию развития.

Контроверза «непрерывность–прерывность развития»

Более острым является спор о том, является ли развитие непрерывным процессом или обнаруживает «прерывы постепенности». Когда мы имеем дело с изменением непрерывной переменной, мы предполагаем, что его можно оценить с помощью количественных измерений. Так же как мы можем измерить рост ребенка сантиметром, можно измерить количественной шкалой словарь ребенка, объем внимания, возможности памяти и множество других психологических переменных.

Во многих исследованиях по психологии развития допускается мысль о том, что изменение можно измерить количественными методами. И для многих исследователей понятие количественного измерения является одним из основных постулатов научной методологии. Тем не менее, идея качественных изменений развивающегося организма играет в науке не менее важную роль.

Например, биологи давно считали, что многие изменения прерывны и включают в себя качественные трансформации. Ранние формы появляются в новых формах, которые отличаются по качеству; они представляют различные типы и способы функционирования. Особенно поразительными примерами качественных изменений являются метаморфозы, такие как превращение гусеницы в бабочку. В таких случаях количественные сравнения становятся бессмысленными. Нет смысла в том, чтобы измерять скорость, с какой могут летать гусеницы. У них свой способ передвижения.

Начиная с Руссо, представители психологии развития даже больше, чем биологи, обращают внимание на качественные изменения. Переход от детства к юности может быть не столь поразительным, как метаморфозы, но, как утверждал Руссо: «Детство по-своему видит, думает и чувствует» (1762b, p. 54). Если это положение правильно, то нельзя оценивать детей по взрослым меркам, не упустив того, что присуще только ребенку.

Вернер, выбирая широкую научную перспективу, отмечал, что при развитии происходят и количественные, и качественные изменения. Но, подобно Руссо, Вернер был убежден в том, что наиболее важными являются все же качественные изменения.

Абстрактное мышление взрослых отличается по качеству от детского перцептивно-моторно-аффективного мышления.

Во многих отношениях сравнение ребенка со взрослым похоже на сравнение художника с ученым. Ребенок, подобно художнику, постигает мир физиогномически, мультисенсорно, в живых образах. Это особенно характерно для детей от 2 до 7 лет, когда дети любят рисовать, разыгрывать роли и петь; и в своей деятельности они выражают много жизни, энергии и воображения. Например, их рисунки достигают особого рода совершенства. Дети начинают рисовать примерно с 4 лет, они рисуют фигуры людей-головастиков, и хотя в этих фигурах отсутствуют многие детали, основа человеческой фигуры схвачена несколькими простыми линиями (см. изображение человека на рис. 5.3 вместе с улыбающимся солнцем). В течение 2-3 следующих лет детские рисунки обычно бывают свежими, живыми и прекрасно сбалансированными, они отражают веселье, игривость и полное ощущение жизни. Многие известные художники говорят, что хотели бы вернуть те художественные возможности, которыми обладали в детстве (Gardner, 1973, р. 20).

Затем, примерно к 8 годам детские рисунки претерпевают значительные изменения; они становятся более точными и геометрическими (Gardner, 1980, chap. 6). Геометрически-техническое мышление берет верх. Исчезает живая веселость ребенка (см. рис. 5.6 и 5.7).

Дети, конечно, проявляют не только художественное богатство, они показывают также и начало научного умения. В дальнейших ориентациях обнаруживается непрерывность. Преобладающая картина, складывающаяся от восприятия детей, все же оказывается скорее художественной, что не дает основания для их оценки по меркам логического, рационального умения взрослых, хотя именно так обычно поступают исследователи.

Представители психологии развития указывают на то, что развитие часто обнаруживает «прерывы постепенности», т. е. включает качественное изменение. Подобные изменения не обязательно должны быть внезапными. Например, абстрактное мышление по качеству отличается от начатков мышления, но возникает постепенно. Прерывность заключается в том, что в изменении содержится качественная перемена; внезапность изменения — это уже другой вопрос (Werner, 1957).