- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986, С. 260 – 275.
* Статья (в соавторстве с Я. З. Неверович) опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1974, № 6).
Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не может быть сведен к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал Л. С. Выготский (1956; 1982, т.2), с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.
Таким образом, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии. Отмечая теоретическую и практическую значимость рассматриваемой проблемы, приходится вместе с тем констатировать, что она остается до сих пор недостаточно изученной, несравненно менее разработанной, чем, например, проблема развития детского интеллекта.
Отчасти это объясняется большими методическими трудностями, возникающими при попытках моделировать аффектогенные ситуации в экспериментальных условиях, а также при поисках адекватных методов регистрации и изучения весьма сложных внешних и внутренних изменений, наблюдаемых у ребенка в процессе тех или иных эмоциональных переживаний. Но основные трудности в разработке названной проблемы носят не узкометодический, а общеметодологический характер и связаны с трудностями преодоления, с одной стороны, субъективистских, а с другой, физиологических взглядов на природу эмоций и их развитие. Эти взгляды получили широкое распространение и глубоко укоренились в данной области психологической науки.
Конечно, многое изменилось с тех пор, как известный русский психолог Н. Н. Ланге (1914) сравнил Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее старших сестер — Мышления и Воли. Так, были достигнуты большие успехи в области физиологии аффективных процессов: разработка «центральной» теории эмоций взамен выдвинутой ранее У. Джемсом (1905) и Г. Ланге (1856) «периферической теории», открытие ретикулярной формации и ее роли в процессе активации, обнаружение двухмерности получаемой и перерабатываемой нервной системой информации и т. д. Важное значение для психологии имела разработка физиологами проблемы роли эмоций в высшей нервной деятельности животных и человека (И. П. Павлов), изучение нервных механизмов эмоциональной регуляции, приводящей поведение в соответствие с нуждами и потребностями живого существа (П. К. Анохин).
Однако широко распространившийся физиологический редукционизм в подходе к данной проблеме, попытка подменить психологию эмоций их физиологией лишь усугубили, как справедливо отмечает В. К. Вилюнас (1974), методологический кризис, охвативший эту область психологической науки еще в начале века, и привели к потере самого предмета психологического исследования эмоций. Так, широкую популярность в зарубежной психологии приобрела концепция И. Даффи (Е. Daffy, 1941), которая сводит эмоции к физиологическим явлениям активации и отрицает их существование как особого класса психических процессов.
Подобного рода физиологический редукционизм оказывал негативное влияние не только на психологическое, но и на
физиологическое исследование эмоций, ибо эти сложные явления душевной жизни «прежде всего важно понять психологически» (Павловские клинические среды, 1954, т. I, с. 275), а потом уже переводить психологические данные на физиологический язык.
Несмотря на все методологические и методические трудности, разработка психологии эмоций медленно, но неуклонно продвигалась вперед. В этой связи должны быть отмечены заслуги П. Жане (P. Janet, 1929) и А. Валлона (Н. Wallon, 1963), много сделавших для выяснения жизненной роли человеческих эмоций, а также тенденций их нормального развития и их нарушения при психических заболеваниях. Немаловажное значение имели также исследования К. Левина (К. Levin, 1935), впервые разработавшего методику собственно психологического экспериментального изучения аффективных процессов. В последнее время Ж. Пиаже (1969) сделал интересную попытку в общей форме представить прогрессивное развитие эмоций ребенка в связи с развитием его интеллекта и охарактеризовать их функцию в детском поведении.
Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на данные собственных исследований, Л. С. Выготский (1984, т. 6), А. Н. Леонтьев (1972), С. Л. Рубинштейн (1946) и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Однако эти положения не получили еще необходимой разработки и конкретизации, не обросли еще «мясом» экспериментальных фактов, без чего невозможно построить стройную психологическую теорию эмоциональных процессов и их развития.
При всем многообразии существующих взглядов на аффективные процессы в психологии до сих пор не преодолены представления, сложившиеся еще во времена У. Джемса и Г. Ланге, согласно которым чувства как психические явления — это эпифеномены, лишенные жизненного значения, отголоски в сознании субъекта архаических внутриорганических реакций. Широко распространено мнение, что последние оказывают преимущественно негативное влияние на сложные формы поведения. Так, П. Юнг (P. Young, 1966) полагает, что эмоции дезорганизуют деятельность, П. Сартр (J. P. Sartre, 1960) считает, что они приводят к «деградации сознания». В связи с таким пониманием роли эмоций во взаимодействии субъекта с окружающей средой ряд авторов, начиная с Т. Рибо (1912), утверждает, что эмоции, в отличие от интеллектуальных процессов, проходят путь инволюции. По мнению П. Фресса (P. Fraisse, 1963), ребенок делается тем менее эмоциональным, чем более он становится взрослым.
Для того чтобы выяснить подлинную роль эмоций в деятельности субъекта и охарактеризовать действительный ход их развития на протяжении детства, необходимо, с нашей точки зрения, не ограничиваться использованием превалирующих в данной области психологии методов исследования, носящих, по существу, феноменологический характер и сводящихся к простому описанию, с одной стороны, субъективных переживаний испытуемых, а с другой — возникающих у них при этом «телесных изменений». Следует перейти к объективно-психологическому, собственно экспериментальному изучению генезиса, структуры и функции эмоциональных процессов, подобно тому как это было давно осуществлено при изучении интеллектуальной и волевой сфер человеческой личности в трудах ряда советских и зарубежных авторов. Особенности проблемы требуют, чтобы она разрабатывалась в различных областях психологии, включая, конечно, психологию детского развития.
Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН СССР исследования эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве, стремясь выяснить зависимость их развития от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Нас интересовала также связь развития эмоциональных процессов с тем, как ребенок усваивает определенные общественные ценности и требования, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Особое внимание уделяется нами выяснению регулирующей роли эмоций на различных ступенях развития ребенка. Помимо чисто психологических методов мы применяем в некоторых исследованиях также различного рода физиологические методики.
Развитие эмоций, как отмечают А. Н. Леонтьев (1972), Л. И. Божович (1968) и др., тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка.
В исследовании Я. З. Неверович (1955 а, б, в) в условиях психолого-педагогического эксперимента изучался процесс формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников. Такое формирование проводилось в процессе специально организованной коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т.д.). Психолого-педагогический эксперимент продолжался около 8 мес. Предварительно воспитатель разъяснял детям смысл их работы, ее важность для коллектива детского сада, стремясь таким образом выработать у них своеобразную ориентировочную основу предстоящих действий и создать предварительное представление о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем воспитатель систематически оценивал работу дежурных, обсуждая с детьми ее результаты. По мере того как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мнение о значимости и необходимости работы дежурных, выполнение трудовых обязанностей тем или иным ребенком стал оценивать не только воспитатель, но и другие дети. Таким образом, создавалась довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действия ребенка, соответствующие этим требованиям, систематически получали положительное социальное подкрепление, а не соответствующие — отрицательное. Однако происходившие в данных обстоятельствах изменения в детской психике нельзя рассматривать как простую адаптацию к наличной социальной ситуации путем механического заучивания подкрепляемых форм поведения.
Основное здесь заключается в переориентировке ребенка на новые ценности. Происходила как бы девальвация прежде наиболее интересных для детей игр и развлечений, и соответственно возрастала ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому участию в важном общем деле детям открывался его истинный смысл, его полезность для окружающих, а вместе с тем и значительность той роли, которую они сами в этом деле выполняют. Таким путем создавались психологические предпосылки для усвоения тех социальных норм и требований, выполнение которых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности.
Превращение такого рода требований в требования к самому себе, во внутренние мотивы детского поведения, осуществлялось постепенно, проходило ряд последовательных этапов. Первоначально часть детей вообще отказалась дежурить, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети хотя и принимали задание, но не всегда хорошо его выполняли: не доводили дела до конца, отвлекались, начинали играть вместо того, чтобы трудиться, и т. д.
Затем, в созданных условиях коллективной деятельности, поведение детей начинало упорядочиваться, обязанности дежурного выполнялись более организованно, однако лишь при наличии внешних опор, под непосредственным влиянием указаний и оценок взрослого и других членов детского коллектива. Некоторые дети надолго задерживались на этом этапе. Для них общественная суть выполняемого дела пока не являлась самым главным. Основное значение для них имела похвала, в первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь тогда, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, дежурные выполняли работу более или менее организованно и продуктивно. Но как только окружающие переставали обращать на них внимание, дети прекращали трудиться и переключались на другие дела.
Впоследствии, однако, эти дети — одни раньше, другие позднее — переходили на следующую, более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени было то, что ребенок начинал выполнять трудовые обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого социального статуса в детском коллективе, а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности.
В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменился характер эмоциональных проявлений ребенка. Изменения в эмоциональной сфере прежде всего непосредственно выражали изменения мотивов трудовой деятельности детей. По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось очень большой эмоциональной чувствительностью к тому, как окружающие оценивали их выполнение. Затем волнения, связанные с оценкой, как бы отодвинулись на задний план и сменились совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставших теперь интересами самого ребенка.
Однако, как показывают наши данные, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Например, Женя Б. (6 лет 10 мес.), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который при отсутствии внешних и внутренних помех довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного в столовой, все же не мог устоять против соблазна. В один прекрасный момент, увидев играющих детей, он бросает порученное дело и с увлечением включается в игру. Через несколько минут, несмотря на то что никто не делает ему замечаний, Женя начинает нервничать, смущаться, его игровая активность ослабевает; он поглядывает на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к исполнению обязанностей. Отрицательные переживания, вызванные несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели для дошкольника значительную побудительную силу.
Анализ подобных фактов заставил нас пересмотреть довольно широко распространенные в психологии и разделявшиеся нами ранее взгляды относительно непосредственности, однозначности отношения мотива и побуждаемой им деятельности. Эти взгляды, по существу, сходны с теми представлениями о прямом, однозначном отношении между идущим из центральной нервной системы эффекторным импульсом и вызываемым им двигательным актом, которые являлись общепринятыми в психофизиологии произвольных движений до исследований, проведенных Н. А. Бернштейном (1947).
Обнаружилось, что внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом эмоциональной коррекции поведения. Такая эмоциональная коррекция сходна с коррекцией сенсорной или, в более широком смысле, когнитивной. Но, в отличие от последней, она характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок (А. Н. Леонтьев, 1972, 1974). Ж. Пиаже справедливо указывает на то, что когнитивная и эмоциональная регуляции действий проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологическим процессам активации, когда пишет, что «именно чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определенную структуру» (1969, с.63).
В отличие от этого мы полагаем, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.
Выше мы отмечали, что существенно влияют не только на способы, но и на общую направленность, а также на динамику детской деятельности окружающие взрослые, оценивающие поступки ребенка с точки зрения определенных социальных норм и требований. Приобретая известный нравственный опыт, ребенок начинает затем сам оценивать свои действия, переходя таким образом к саморегуляции поведения. Н. М. Трунова (1975) специально исследовала эмоциональные реакции, вызываемые у ребенка-дошкольника оценками, которые дают взрослые результатам его деятельности, и влияние этих реакций на последующее выполнение предложенного задания. Не обсуждая подробно упомянутого исследования, остановимся лишь на некоторых полученных фактах, имеющих более общее значение для понимания генезиса эмоциональных процессов у ребенка. У большинства детей оценки взрослых вызывали специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, КГР, мышечного напряжения и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения.
Обнаружились и значительные индивидуальные различия в характере эмоциональных процессов, вызванных соответствующими оценками. Так, у одних испытуемых отрицательные оценки приводили к мобилизации внутренних ресурсов и к заметному повышению эффективности деятельности, положительные оценки вызывали незначительные изменения. У других, наоборот, отрицательные оценки вели к чрезмерной напряженности, снижающей эффективность деятельности, в то время как положительные оценки позитивно влияли на ее осуществление. Наконец, у третьих отмечалось более или менее безразличное отношение как к положительной, так и к отрицательной оценке взрослого, такое отношение не оказывало существенного влияния ни на внутреннее их состояние ни на эффективность их деятельности. Среди факторов, определяющих индивидуальные различия, как показало исследование Н. М. Труновой, большую роль играют такие личностные особенности ребенка, сформировавшиеся в его прошлом опыте, как уровень притязаний и характер самооценки.
Приведенные данные имеют, с нашей точки зрения, важное значение не только для разработки психолого-педагогических проблем индивидуального подхода в воспитательной работе, но и для понимания некоторых общих особенностей эмоциональных процессов.
Значительно больший диапазон индивидуальных различий в характере эмоциональных процессов по сравнению с особенностями процессов познавательных, по-видимому, объясняется различием природы, а также функций аффекта и интеллекта. Если, согласно Ж. Пиаже (1932, J. Piaget, 1947), можно представить себе прогресс детского интеллекта как процесс децентрации, процесс перехода от субъективной, эгоцентрической к объективной позиции, то придется признать, что, в отличие от этого, процессы эмоциональные на всех генетических стадиях сохраняют в какой-то мере центрированный характер. Ведь и в состав условий того класса задач, которые могут быть отнесены к категории смысловых, мотивационно-эмоциональных, необходимо входит, как отмечает П. Я. Гальперин (19596), сам субъект с его личностными особенностями, с его физическими и духовными качествами и состояниями, с его возможностями и потребностями, со свойственным ему уровнем притязаний и самооценки.
В этом смысле эмоциональное отношение к действительности всегда субъективно, чем и определяется широкий диапазон его индивидуальных вариаций. Вместе с тем, как показывают проведенные опыты и наблюдения, при всем индивидуальном разнообразии форм проявления эмоции, вызываемые социально значимыми вещами и событиями, приобретают в ходе развития определенную общность содержания у изучавшихся нами детей, усваивающих в процессе жизни и воспитания цели и идеалы нашего общества. Возвратимся, однако, от обсуждения общих особенностей эмоциональных процессов к их корригирующей роли в детском поведении.
Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации. При переходе от раннего возраста к дошкольному начинают складываться, как мы уже указывали, простейшие виды продуктивной деятельности, при осуществлении которой ребенок стремится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых. Соответственно изменяются эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию видов деятельности. Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (Я. З. Неверович, 1971).
Как показало уже упоминавшееся исследование процесса формирования у дошкольников простейших социальных мотивов поведения, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности осуществляется постепенно и требует существенного изменения состава и структуры самих эмоциональных процессов. На ранних этапах формирования соответствующие эмоциональные переживания возникают у ребенка лишь тогда, когда неадекватные действия уже привели к отрицательным последствиям и получили негативную оценку со стороны воспитателя и детского коллектива.
Так, Элла Б. (6 лет 2 мес.) в начале исследования не любила выполнять обязанности дежурного, говоря, что эту работу должны выполнять няня или другие дети, и обычно не доводила до конца порученного дела, предпочитая игры и развлечения. Когда экспериментатор предложил ей вместе с группой других детей дежурить в игровом уголке, она отказалась убирать игрушки и заявила: «Я не хочу убирать, пусть Витя сам убирает, а я хочу гулять — когда приду, тогда и уберу». Поведение девочки вызывало отрицательные оценки воспитателя и других детей. При этом она оказалась выключенной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом и достигавшего результатов, которые одобрял педагог.
В сложившейся ситуации настроение Эллы стало меняться. Она погрустнела, перестала с увлечением заниматься играми и развлечениями, начала с завистью следить за детьми, убирающими групповую комнату, и наконец заявила: «Теперь я тоже буду дежурить». В дальнейшем девочка стала выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались внешние опоры — постоянные напоминания и поощрения окружающих. На ранней стадии формирования новых социальных мотивов поведения эмоциональная коррекция носила весьма несовершенный, запаздывающий характер и включалась лишь тогда, когда поведение значительно отклонялось от требуемого курса, а его отрицательные последствия уже получали негативную социальную санкцию.
В дальнейшем, по мере того как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, совершается переход от относительно примитивной, запаздывающей, к более совершенной, опережающей, эмоциональной коррекции действий.
Примером может служить описанное выше поведение Жени Б. или другой наблюдавшийся нами случай с Тамарой В. (6 лет). В результате ранее проведенной воспитательной работы Тамара уже весьма ответственно относилась к порученной работе: охотно дежурила в столовой и в уголке природы, всегда была готова помочь другим дежурящим детям.
Тамара очень любила играть в куклы, и это занятие подчас отвлекало ее от выполнения трудовых обязанностей. Однажды, когда Тамара работала в уголке природы — кормила рыбок, поливала цветы и т. д., ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежавшей поблизости куклы, и девочка сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания немного поиграть. Однако это движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другим аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств. Предчувствие побудило девочку отложить игру до более подходящего момента и продолжать заниматься порученным ей делом, потому что, как она взволнованно сказала: «Надо обязательно рыбок накормить, а то все они помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет». Здесь наблюдается сдвиг аффекта с конца к началу действия, на который указывал в свое время Л. С. Выготский (1966), основываясь на результатах, полученных К. Бюлером (1924а).
Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, post factum, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.
Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей.
Для понимания психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения важное значение имеет положение Л. С. Выготского (1968) об особых формах воображения, фантазии как о «втором выражении» человеческих эмоций, при посредстве которого они не только проявляются, но и осуществляются. К сожалению, это важное положение не получило пока дальнейшей разработки и конкретизации в психологических исследованиях. Пытаясь его развить, мы предположили, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.
В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Насколько позволяют судить результаты исследований процесса содействия и сопереживания герою художественного произведения у детей (А. В. Запорожец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.
Есть основания предполагать, что в формировании психической деятельности, которая необходима как для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий, существенное значение имеют образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична. Эти выразительные средства, этот язык чувств имеют социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве: оно, по образному выражению Л. С. Выготского (1968), является «орудием общества», посредством которого общество вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа.
В тесной связи с языком искусства развиваются и широко используются подчас менее совершенные, но все же весьма действенные выразительные средства повседневного общения между людьми. В ходе развития ребенка эти средства первоначально применяются для воздействия на его эмоциональную сферу. Впоследствии они становятся средствами самого ребенка, используются им для общения и мало-помалу входят опосредующим звеном в структуру его эмоциональных процессов, вызывая их перестройку, интеллектуализацию, что открывает, в частности, возможность переживания не только непосредственно воспринимаемых, но и представляемых действий и событий, имеющих жизненное значение как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.
В одном из наших исследований (А. В. Запорожец, 1971; Я. З. Неверович, 1971) была сделана попытка проследить в эксперименте формирование той своеобразной ориентировочно-исследовательской, аффективно-познавательной деятельности, которая обусловливает возникновение эмоционального предвосхищения результатов действия. Коротко говоря, эксперимент заключался в следующем: дети 4—6 лет должны были навести порядок в групповой комнате, убрав и сложив игрушки определенным образом. В первых двух опытных сериях деятельность детей специально не мотивировалась (серии отличались друг от друга лишь характером инструкции о способах выполнения задания). Поскольку предлагаемая деятельность была довольно однообразна и сама по себе малоинтересна, дети выполняли ее без всякого воодушевления и, как правило, очень скоро прекращали работу.
Поведение детей существенно изменилось в третьей серии экспериментов, когда выполнение задания мотивировалось тем, что нужно навести порядок в комнате малышей, которые сами сделать этого не умеют. При такой социальной мотивации эффективность деятельности детей в общем значительно возросла, особенно у детей 5—6-летнего возраста. Однако значительная часть из них, весьма активно принимаясь вначале за выполнение предложенного задания, затем отвлекалась; дети начинали допускать ошибки и не доводили начатого до конца. Мы предположили, что, хотя у таких детей уже начинают складываться новые социальные мотивы поведения, последние не могут надлежащим образом и в течение длительного времени определять общую направленность и динамику поведения вследствие того, что у наших испытуемых еще не сформировались адекватные новой мотивации психологические механизмы регуляции деятельности путем эмоционального предвосхищения результатов.
Исходя из этих предположений, мы пытались в четвертой серии опытов, наряду с введением социальной мотивации деятельности, создавать у ребенка эмоциональное предвосхищение ее результатов. Для этого мы применили наглядное моделирование смысла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения задания, используя драматизированное словесное описание и выразительное наглядное изображение того, как хорошо будет в игровой комнате, как там удобно будет играть малышам, когда старшие дети наведут соответствующий порядок и аккуратно сложат все пирамидки. Одновременно с помощью аналогичных словесных и наглядных средств рисовалась мрачная картина последствий невыполнения задания: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Таким образом, мы стремились организовать у наших испытуемых особую психическую деятельность, деятельность эмоционального воображения, которая позволила бы им не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав их смысл для окружающих и важную роль самих детей в этом деле. Результаты четвертой серии экспериментов показали, что формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.
От рассмотрения регулирующих функций детских эмоций вообще и эмоций предвосхищения в частности нам предстоит сейчас вернуться к поставленной ранее в самой общей форме проблеме содержания эмоциональных процессов, к вопросу о том, что и как они отражают.
В опубликованных работах К. К. Платонова (К. К. Платонов, Г. X. Шингаров, А. В. Шмаков, 1968) и Г. X. Шингарова (1971) выдвигается совершенно правильное положение о том, что эмоции представляют собой особую форму отражения действительности и играют регулирующую роль в поведении субъекта. Однако предстоит еще выяснить вопрос о том, в каких формах может осуществляться такое отражение и не приобретает ли оно на более высоких ступенях развития образный характер. Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.
В свое время У. Джемс и Г. Ланге пытались свести эмоциональное отражение к органическим ощущениям телесных изменений, возникающим у субъекта под влиянием аффектогенной ситуации. Однако в дальнейшем анализ феноменологических данных, клинических наблюдений и специальные эксперименты, в частности эксперименты с искусственно вызываемыми «холодными эмоциями» (Н. Cantrill, V. Hunt, 1932), показали, что эмоциональные явления несводимы к сопутствующим им органическим ощущениям и представлениям.
Важнейшая особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений — предметная отнесенность, адресованность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия. В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и понимаемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованной в них личности.
Некоторые особенности генезиса и структуры эмоциональных образов обнаружились в уже описанных нами исследованиях эмоционального предвосхищения детьми результатов своих действий. В дальнейшем мы специально занялись изучением подобного рода образов, возникающих у детей в процессе восприятия художественного произведения. В ходе экспериментов детям дошкольного возраста зачитывали текст художественного рассказа или сказки. Чтение сопровождалось демонстрацией диапозитивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых регистрировались физиологические показатели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, тремор и дыхание). Под влиянием слушания художественного повествования и восприятия соответствующих наглядных иллюстраций у ребенка постепенно возникало сочувствие герою произведения и складывался эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений. Показателем этого служили не только слова и действия испытуемых, но и возникающие внутриорганические изменения, свидетельствующие о том, что события рассказа или сказки стали для ребенка не безразличными, волнующими. При повторном чтении и демонстрации диапозитивов такие изменения в поведении и физиологических реакциях начали опережать ход повествования. Иначе говоря, возникающие у детей эмоциональные образы стали предвосхищать то, что должно было случиться с героем рассказа в будущем, в ходе развития сюжета.
Анализ полученных данных позволяет высказать некоторые предварительные соображения относительно того, что и как отражают эмоциональные образы.
Выше мы отмечали, что эмоциональные процессы соотносимы не со значением, а со смыслом ситуаций и действий, в них производимых. В связи с этим в отличие от чисто рассудочных представлений и понятий, где отражается объективное значение вещей в их независимых от субъекта связях и взаимоотношениях, эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к индивиду, к его потребностям и интересам (П. Я. Гальперин, 1945). Соответственно в этих образах представлена внешняя экстероцептивная картина окружения: в ней выделены и подчас гиперболизированы признаки, репрезентирующие субъекту ту ценность, тот смысл, который для него имеют окружающие лица, предметы и события (признаки привлекательные или отталкивающие, пугающие или вызывающие гнев и т. д.).
Наряду с этим специфической особенностью эмоциональных образов является то, что в их состав входят вместе с экстероцептивными интероцептивные компоненты в виде органических ощущений и представлений, отражающих те внутренние изменения в самом субъекте, в глубинах его существа, которые возникают в зависимости от того, какое значение, положительное или отрицательное, имеет для него сложившаяся ситуация и насколько успешно продвигается он к достижению жизненно важных для него целей. Внешний и внутренний опыты сливаются в эмоциональном образе в единое целое.
Возникающая в детском сознании внешняя картина проблемной ситуации как бы совмещается с интероцептивной картиной тех волнений, тех внутриорганических изменений, которые вызывает у ребенка эта ситуация или вызывали у него ранее аналогичные обстоятельства. В результате создается эмоционально окрашенное и обладающее побудительной силой поле отражения воспринимаемой действительности. К. Левин (К. Lewin, 1935) описал это поле, однако неправомерно рассматривал его как отражение процессов структурообразования, происходящих в мозгу самого субъекта. На самом деле в эмоциональных образах получает отражение объективная действительность, но это отражение пристрастное, осуществляемое с позиций заинтересованной в нем личности. Ее интересы могут быть не только узкоиндивидуальными, но и более широкими социальными, о чем свидетельствуют описанные нами данные о рано возникающем у детей сочувствии, сопереживании другому человеку, в частности герою художественного произведения.
Наши эксперименты показали, что формирование эмоциональных образов в процессе, например, слушания сказок сопровождается у ребенка специфическими изменениями в области моторики и деятельности внутренних органов. Внутриорганические сдвиги, наблюдаемые при эмоциях, вызываемых представляемыми событиями типа описанного нами предчувствия результатов своих действий или действий сказочного героя, значительно более слабые, менее внешне выражены, чем те, которые сопутствуют импульсивным аффективным реакциям на непосредственно воспринимаемые раздражители, имеющие для субъекта витальное значение. Создается впечатление, что в описанных нами психических процессах типа эмоционального представления, эмоционального воображения и т. д. эти внутриорганические изменения перестают выполнять роль непосредственно энергетического обеспечения ранее неразрывно связанных с ними исполнительских, поведенческих компонентов аффективных реакций и превращаются в базальные компоненты эмоционального отражения, приобретая функцию, сходную с той, которую выполняют заторможенные речевые кинестезии в умственных процессах.
Именно присутствие в составе эмоционального образа подобных интероцептивных компонентов придает ему, в отличие от образа чисто рассудочного, особый побудительный, активизирующий характер и обеспечивает его регулирующее влияние на направленность и динамику последующей практической деятельности; однако это влияние не прямое, а опосредованное внутренней психической деятельностью, развертывающейся в поле образа, в поле эмоционально-познавательного отражения окружающей действительности.
Описанный нами процесс формирования у ребенка сложной психической деятельности, обеспечивающей возможность эмоционального предвосхищения результатов своих поступков, играет важную роль в нравственном развитии личности. В процессе такого рода деятельности решается особый класс смысловых задач, путем мысленных преобразований данной ситуации позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены. Решая смысловые задачи, ребенок, достигнувший относительно высокой ступени интеллектуального и эмоционального развития, пытается, как мы уже указывали, предварительно мысленно проиграть различные варианты действий и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа. Таким образом, у него возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избегая тех ошибочных, не соответствующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием мимолетных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были заранее представлены и пережиты эмоционально.
Эмоциональное воображение подчас вырождается в бесплодное, сентиментальное фантазирование, при котором ребенок как будто живо сочувствует самоотверженным поступкам героя художественного произведения или же обнаруживает определенное эмоциональное волнение по поводу представляемых последствий своих действий, однако эти чувства столь слабы, обладают такой малой побудительной силой, что их влияние на последующее поведение ничтожно.
Подобно любой другой форме идеальной, внутренней, деятельности, эмоциональное представление, эмоциональное воображение первоначально складывается, как об этом, в частности, свидетельствует наше исследование эмоций, возникающих у детей в процессе коллективного выполнения трудовых заданий, на основе деятельности материальной, практической, осуществляющей реальные взаимоотношения ребенка с действительностью, и прежде всего с окружающими людьми.
Приобретаемый таким образом нравственный практический опыт является основным источником чувств ребенка, и только этот опыт может придать его эмоциональным предвосхищениям истинное содержание и действительную побудительную силу.
Глубокие сдвиги в аффективно-потребностной сфере детской личности, которые совершаются при переходе от раннего к дошкольному возрасту, обусловлены тем, что у дошкольников начинается интенсивная «ориентация в основных смыслах человеческой деятельности», освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (Д. Б. Эльконин, 1971, с. 15). В связи с возникновением новой социальной мотивации деятельности у детей постепенно складываются более сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения.
Некоторые особенности развития и функционирования психологических механизмов такой регуляции описаны в настоящей статье.