- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
Настоящая статья носит документальный характер.
На мою долю выпало счастье свои первые, еще ученические, шаги по изучению речи ребенка сделать под непосредственным руководством Л.С. Выготского. В частности, к ним относится и исследование планирующей речи, о которой имеется упоминание в его предисловии к русскому переводу книги Пиаже «Речь и мышление ребенка» [1932]. Это исследование имеет, на мой взгляд, прямое отношение к механизмам формирования опережающей активности у человека.
Пользуясь сохранившимися записями и протоколами экспериментов, проведенных по замыслу Выготского в 1931 г., я постараюсь изложить высказанные им мысли и соображения по данному вопросу.
Первые положения о планирующей речи касались ее роли в интеллектуальном развитии ребенка и были высказаны Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Выготский считал, что эту роль в поведении ребенка речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям.
Полемизируя с Пиаже, отрицавшим за эгоцентрической речью функции приспособления, Выготский видел в эгоцентрической речи активность, стоявшую в функциональном отношении ко всей деятельности ребенка. Анализируя состав эгоцентрической речи в условиях затруднения, Выготский отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих то или иное действие ребенка, тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка являются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является вожаком разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы воздействия речи и интеллекта.
* См.: Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 105—115.
Речевое планирование актов поведения Выготский рассматривал как факт интеллектуализации слова, которая возникает не сразу. История перевооружения примитивного оптического интеллекта путем, с одной стороны, включения слова и, с другой — интеллектуализации речи, говорил Выготский, бесконечно сложна.
Последовательно осуществляя генетический принцип в подходе к изучаемым формам поведения, Выготский ставил задачу вскрыть и проследить этапы, предшествующие той форме взаимодействия речи и интеллекта, которая обнаруживает себя в словесном планировании интеллектуальных актов.
В этой связи были поставлены опыты двоякого рода. Одни были рассчитаны на прослеживание процесса овладения объектами внешнего мира в ситуации решения практической задачи; другие имели задачей пронаблюдать процесс изыскания способов владения собственными психологическими процессами. Первая серия опытов состояла из задач, построенных по типу кёлеровских: ребенок должен был доставать предмет-цель с помощью орудия. Во второй серии ребенку предлагалось запомнить ряд коротких фраз с помощью зарисовывания (пиктограмма). Количество фраз превосходило возможности естественного запоминания. Ребенку рекомендовалось прибегнуть к рисунку, в котором он должен был выразить существенный признак запоминаемого с тем, чтобы воспользоваться им при воспроизведении. Фразы, предлагавшиеся для запоминания («девочка голодная», «мальчику холодно» и т.п.), подсказывали выделение конкретного признака для наглядного его изображения.
Таким образом, в первом случае перед ребенком стояла задача практического овладения ситуацией, предполагающего употребление орудий, во втором — задача управления собственными процессами при помощи знаков.
Вначале опыт протекал без вмешательства экспериментатора с тем, чтобы иметь возможность наблюдать естественное поведение ребенка. Если ребенок с задачей не справлялся, экспериментатор начинал его активизировать инструкцией: «Расскажи, как достанешь» в первой серии и «Расскажи, как нарисуешь» — во второй (эти приемы имели целью включить процесс речи).
Еще задолго до появления в речи ребенка элементов планирования можно было отметить повышенную речевую активность, которой сопровождалась его деятельность при выполнении экспериментальных заданий.
Приведем отрывок из сохранившейся записи поведения ребенка в опыте с пиктограммой.
Миля Л. (4;2). Фраза для запоминания — «Учительница сердится».
Учительница сердится (смеется)... Я не умею рисовать... Учительница... она вот какая (показывает на прическу. Рисует, нажимает карандашом)... Клавдия Тимофеевна учительница. У учительницы карандаш... Он ломучий... Он ломается, карандаш. А у Оли карандаш, как ручка, он не ломается».
Экспериментатор повторяет инструкцию.
«Сердится, сердится... Как дурак» (смеется)... Дурак сердится. (Ерзает на стуле. Вскакивает, зацепилась платьем за гвоздь.) Зацепилась... Гвоздик зацепил. (Снимает платье с гвоздя.) Гвоздик острый, как иголка... Острый он, колется... Дырочка... Дырка. (С сокрушением смотрит на платье.) А деревянный не порвал. Деревянный не рвет. Деревянный только в ботинок дырочку вбивает... Он маленький».
Приведенную запись Выготский считал типичной для всего поведения на данной фазе. Он считал, что речь здесь нисколько не способствует улучшению качества процесса. Речь не создает знака, который помог бы ребенку запомнить фразу. В результате, как правило, и не достигается правильное решение задачи. Действия ребенка нецеленаправленны, высказывания носят диффузный характер, зависят от любого пространственного раздражителя. Попытки стимулировать планирующую речь не приводят к улучшению качества действий. Речь на этой стадии еще не направляет интеллектуальные действия, но она, однако, выполняет полезную роль как прием исследования, накопления опыта. Внешне сплошной речевой поток, который, казалось бы, бессмысленно сопровождает детскую активность, в действительности имеет смысл отображения опыта.
Анализируя состав речи ребенка на этой фазе, Выготский отмечал, что с помощью называния происходит знакомство ребенка с окружающим, его свойствами. Благодаря речи, говорил Выготский, ребенок накапливает опыт, который понадобится ему впоследствии. Наиболее ранняя стадия в развитии инструментальной речи характеризуется своей гностической ролью. Эта мысль Выготского указывает механизмы формирования опережающей активности у человека, опирающейся впоследствии на обобщенные образы (формулы) накопленного ранее опыта.
Выготский не раз высказывал мысль, что познание в собственном смысле возникает для ребенка лишь тогда, когда замеченное ощущение он сумел обозначить, сформулировать словесно. Развитие функциональной роли слова Выготский раскрывал примерно так. Вначале активность ребенка синкретична. Элементы двигательные и речевые в ней нераздельно переплетены. В составе речи имеются констатирование, разговор с объектом-целью, высказывания эмоционального характера, обращение к окружающим по поводу отображаемого изображения, т.е. социализированная речь. В силу того что ребенок развивается в среде старших, речь, выполнявшая ранее функцию связи, постепенно приобретает указательную роль по отношению к окружающему миру. Первоначально это вычленение определенных объектов с помощью речи ребенок встречает у окружающих, затем тем же способом начинает пользоваться и сам, применяя сначала указание «для других», позже — для себя.
Естественно, благодаря развитию речи из коллективной формы поведения в индивидуальную возникает и выделяется из всех других видов активности принципиальное ее своеобразие: речь начинает выступать в своей специфической роли — уже не как психологическая функция в ряду других, а как прием поведения. Речь, развиваясь, обнаруживает возможность фиксировать впечатления, полученные ребенком, его ощущения, весь его двигательный опыт. Речь становится исследователем, приемом, механизмом овладения окружающим миром.
Касаясь упомянутого круга вопросов, Выготский часто ссылался на немецкую исследовательницу Гетцер, которая описала речь детей, занятых стройкой и рисованием. Отмеченный Гетцер факт изменения места эгоцентрической речи по отношению к деятельности (речь, предваряющая действие, речь, сопровождающая действие, и речь, дополняющая) Выготский считал подтверждением собственных мыслей и соображений о развитии характера и содержания речи.
Выготский указывал, что нельзя говорить об эгоцентрической речи как о чем-то постоянном. Место ее в поведении ребенка меняется. Вместе с этим изменяется функциональное соотношение с действием и ее роль в нем. Высказываниям планирующего характера непосредственно предшествует речь констатирующая, одна как бы подталкивается другой. Поэтому при анализе протоколов он придавал особое значение тем высказываниям, в которых видел словесное отображение производимых действий.
Вот запись, в которой Выготский видел элементы такого отображения в практической ситуации:
Аня Т. (3;7). Ситуация: На шкафу конфета. Палка висит на стене.
Молча тянется. «Она очень высоко (забирается на диван, тянется.) Она очень высоко, надо Любу позвать, чтоб она достала. (Тянется.) Не достанешь, очень высоко. (Хватается за палку, опираясь на нее, но не используя.) Не достать, очень высоко. (В одной руке держит палку, другой тянется к конфете.) Рука устала... Не достанешь. У нас тоже высокий шкаф, папа ложил и никак не достала. (Тянется.) Нет, я рукой не достану, я еще маленькая. (Становится на стул.) Вот со стула лучше достану. (Тянется. Стоит на стуле, размахивает палкой, прицеливается в конфету.) Пах-пах. (Смеется, поддает вперед палку. Оглядывается быстро на конфету, улыбаясь, достает ее палкой,) Вот, палкой достала. Дома я ее повешу, у меня кошка будет доставать».
Процесс протекает с отображением решения в речевой форме. Явления, наблюдаемые в ситуации практического затруднения, несколько позднее обнаруживались в опытах с пиктограммой, что Выготский считал понятным в свете генеза приемов овладения собственным поведением.
Приведу пример, который Выготский считал в этом опыте иллюстративным.
Люсе М. (6;2) предлагается запомнить с помощью зарисовывания: «девочка слушает», «мальчик глухой» и т. п. Люся рисует в первом случае девочку с радионаушниками и после говорит: «Радио-уши». Во втором случае, нарисовав мальчика с одним ухом, говорит: «Глухой, без уха».
Девочка производит то или иное действие, затем, словесно его отражая, как бы снимает речевой слепок с него, заключающий в себе основное.
Высказывания детей при выполнении задания занимают определенное место. Ребенок изображает тот или иной признак, пригодный для запоминания фразы, а затем формулирует проделанное в речи. Последняя как бы отображает найденное решение.
Анализируя состав эгоцентрической речи на этой ступени и сравнивая ее с предыдущей, Выготский отмечал, что место ее по отношению к поведению сместилось. Это уже не сопровождающая общую детскую активность речь, а речь, относящаяся к определенному действию ребенка, причем она теперь носит характер заключения, подытоживания произведенного действия. Меняется и содержание эгоцентрической речи. «Ассоциирование» по поводу предложенного задания, элементы речи — исследователя окружающего, которые ранее были преобладающими, теперь постепенно уступили место высказываниям другого типа.
Речь все реже бывает направлена на окружающий мир, а все чаще на собственные действия ребенка. Все более заметными становятся высказывания типа констатирования совершенного, о которых упоминалось, и постепенно появляются высказывания планирующего характера.
Отмечая различие названных функций речи, Выготский считал, что здесь имеются последовательно переходящие одна в другую формы развития, причем первая является предшественником второй, как бы ее подготавливающей. В развитии детского поведения, как полагал Выготский, происходит следующее. На первых подступах к интеллектуальным актам действия ребенка определяются исключительно возможностями доречевого оптического интеллекта. Объективно разумное, целесообразное действие, достигнутое оптоидным интеллектом, находит свое отражение в словах ребенка в его завершающем высказывании.
Факт наличия у ребенка такого речевого слепка имеет огромное значение. Кёлеровские обезьяны, разрешая оптоидным интеллектом подчас и сложную задачу, не имеют средства, с помощью которого они сумели бы отобразить, закрепить правильное действие. Этим определяется предел их возможностей. Ребенок поднимается в дальнейшем развитии на неизмеримо большую высоту, благодаря умению в речевой формуле сначала отобразить, а позднее и предвосхитить свое действие.
Аналогичный процесс наблюдается и в опытах с пиктограммой. Ребенок очень часто дает в рисунке основной признак предложенной фразы. Но этот признак имеет своим происхождением ассоциативную связь и еще не играет роли знака. Однако, оказавшись разумным, он словесно подытоживается, и благодаря этому ребенок переводится на иную, более высокую ступень интеллектуального поведения.
Но указать на данный психологический факт Выготский считал недостаточным. Он стремился раскрыть его механизмы, уяснить факторы, способствующие его возникновению.
Анализируя отображающие формулировки, Выготский считал, что в речи, возникающей после какого-либо действия, находят отражение чаще всего не детали (у нормальных детей), а лишь самая его схема, существенные его элементы.
Выготский придавал большое значение тому, что речевая формула — это формула основного, существенного (в смысловом отношении). В этом, как он полагал, можно уловить способы и пути дальнейшей трансформации интеллектуализированного слова. Это — путь освобождения от конкретной оптической ситуации со всеми деталями, несущественными для основного направления действия. Речь, говорил Выготский, как бы вырывает произведенное действие из конкретной его обстановки. Отображая основное, речь становится средством освобождения от непосредственного поля, довлеющего над ограниченными возможностями оптического интеллекта. И не случайно в этой ответственной роли вначале средства накопления опыта, затем средства освобождения существенного от конкретных условий оказывается речь.
Ведь то, что молча воспринимается как нечто единое, целое, сразу же аналитически разбивается на составные элементы при попытке словесно формулировать воспринятое. Легко убедиться каждому, как часто в еще неосознанное впечатление вносит ясность попытка его охарактеризовать словами.
Каковы же импульсы, побуждающие к такого рода словесной формулировке, что, собственно, заставляет ребенка словесно отображать свои впечатления, формулировать, называть свои действия?
Выготский, отвечая на этот вопрос, огромное место отводил стимулам социального порядка. Он считал, что, называя произведенное действие, ребенок вначале как бы отдает дань окружающим «путем словесного отображения, делая его доступным их пониманию, как бы поясняя его». Самый факт называния, как полагал Выготский, происходит из необходимости придать своим действиям специализированную, понятную другим форму.
Присутствуя на экспериментах, Выготский обращал внимание на то, как маленький испытуемый, выполнив ту или иную манипуляцию, взглядывает на экспериментатора и как бы для него формулирует, называет будто бы незамеченное экспериментатором действие. Часто ребенок, перед тем как дать «слепок» со своего действия, прямым образом привлекает внимание экспериментатора. При анализе протоколов Выготский считал характерным такое, например, поведение ребенка.
Экспериментатор предлагает мальчику (5;2) запомнить с помощью пиктограммы ряд фраз: «старуха злая», «мальчик кричит» и др.
«Старуха злая». Мальчик рисует старуху с большими глазами и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Вот глаза какие!» Воспроизводит: «Учительница злая!»
«Мальчик кричит». Рисует мальчика, резко очертив рот. Указывает пальцем на рот и, обращаясь к экспериментатору, говорит: «Здесь вот кричит, смотрите, тетя!» Воспроизводит: «Мальчик».
Подобным же образом испытуемый ведет себя и далее. Он всячески привлекает внимание экспериментатора к вычлененному признаку: его отображающая речь в этих случаях носит характер явной направленности на собеседника, показа сделанного другому. В дальнейшем называние происходит и в отсутствие окружающих, речь из стимула, направленного на других, затем становится стимулом для себя. Таков важнейший фактор развития культурных форм поведения — обусловленность социальной средой. Корни рассматриваемых функций речи лежат в социальной стимуляции. Речь инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.
Выготский считал характерным, что на этой стадии (4—5 лет) решение в практической ситуации достигается очень нечасто и лишь в случаях появления планирующих высказываний, вообще в этом возрасте нетипичных. Овладение пиктограммой и вовсе недоступно ребенку данного возраста.
Активировать планирующую речь не удается, и результаты в данной серии остаются прежними. Применяемые способы побуждения: «подумай» и затем «расскажи» здесь дают одинаково отрицательные результаты.
Так, практическое мышление способствует развитию речи особого характера. Последняя интеллектуализируется и сама вербализует интеллект, сообщая ему новые возможности — интеллекта речевого.
Взаимосвязь речи и мышления, как она себя обнаруживает на данной ступени, меняет, однако, свой характер при переходе в дальнейшие фазы развития. Она не является постоянной и сменяется при смене одной генетической формы другой.
Опыты с более старшими детьми трактовались Выготским как новая форма взаимозависимости речи и интеллекта. В «натуральной» серии среди спонтанных высказываний наряду с речевыми «слепками» появляется речевое предварение будущих действий. Это начало фазы планирующей речи. И лишь с возникновением речи этого типа начинает появляться и правильное решение у детей.
Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическим затруднением. Ребенок, планируя, сначала замыкает связи на словах, затем осуществляет свой план в действии. Таким образом, попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действия его уже не импульсивны, они подготавливаются речевым планом, отодвигаются речевой прослойкой.
Ниже приводятся записи из протоколов, характерных в этом отношении.
Люба К. (4;6). Ситуация: Конфета на шкафу. Стул, палка на полу.
(Становится на стул, молча тянется вдоль шкафа.) «На стуле. (Оглядывается на экспериментатора. Переменила руку. Тянется другой рукой.) А то по правде конфета? (Остановилась.) Ее можно уронить, вот на тот стул встать и уронить. (Приносит второй стул, становится, тянется.) Нет, недостать... Палкой можно. (Берет палку, дотрагивается до конфеты.) Сдвину сейчас. (Сбрасывает конфету.) Сдвинула, уронила. Если б на стуле, не достала бы, а палкой достала».
Самая форма планирующего высказывания указывает на своего генетического предшественника, дающего образование этой новой условной форме. Мы имеем в виду резюмирующую речь, заключающую основное в нем действие. Это же вычлененное существенное составляет содержание планирующей речи, с той лишь разницей, что в планирующей речи такое вычленение происходит наперед.
И в одном и в другом рядах опытов начатки планирующей речи мы наблюдаем тогда, когда испытуемый обращается к экспериментатору. В самом начале является трудным установить границу между речью социализированной и собственно планирующей, направляющей действие, в которую первая непосредственно и переходит.
Планирование для других — первый этап в развитии собственно планирующей речи. Социальная среда, породившая отображение действий, стоит теперь у истоков планирования. Первый план возникает тогда, когда ребенок, обращаясь к экспериментатору, поясняет ему свое будущее действие и лишь после этого действует. Теперь, когда начинает появляться спонтанное планирование, становится возможным и стимулирование (побуждение) планирующей речи, чего не достигалось на предыдущей фазе — фазе «слепка». При этом признак сначала также выделяется еще для других. Но постепенно вырастает речевое овладение собственным поведением (речь для себя).
В речевом развитии проявляется общая закономерность: сначала окружающие управляют актами ребенка, а затем происходит овладение теми же способами собственным поведением. Последняя форма и отражается в эгоцентрической речи ребенка, которая, не являясь социализированной, представляет собой из нее же выросший прием поведения, направленный на себя. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5—6 годам в практической ситуации и в 6—7 лет в пиктограмме становится вожаком всей операции.
Что мы при этом наблюдаем? Обратимся к эксперименту. Возьмем опыты с клеткой. Натуральное поведение ребенка (без вмешательства экспериментатора) дает картину, хорошо знакомую каждому, кто наблюдал ребенка в кёлеровской ситуации. Он стереотипно тянется к цели, сопровождая свои действия столь же однообразным «никак», причем попытки непосредственно достигнуть цели, несмотря на всю их бессмысленность, могут оказаться очень продолжительными. Стимулируем планирующую речь — характер попыток резко меняется, и операция начинает развертываться совершенно по-иному. Ребенок сначала рассказывает экспериментатору о том, как он будет доставать, а затем действует. Скачок от бессильных попыток к разумным актам при включении планирующей речи Выготский считал очень выразительным и иллюстративным. Приведу пример.
Пиктограмма: ребенок в первой серии действует молча. Признак не выделен. Экспериментатор стимулирует речь: «Расскажи, как ты нарисуешь?» Ребенок, отвечая экспериментатору, планирует действие, только сейчас выделяет признак, зарисовывает его и затем использует при воспроизведении заданного.
Так протекали опыты с молчаливыми детьми. Однако типичным для данного возраста является спонтанное, порой многоречивое, обращение к себе, возникшее из обращения к другим. У таких детей мы выключали речь, создавая атмосферу игры в «молчанки». Часто дети вообще переставали действовать в этих условиях, поведение их распадалось. В других случаях полного выключения добиться не удавалось, и планирующая речь все же прерывалась. Анализируя приведенные опыты, Выготский окончательно утверждался в мысли, что речь — не случайное сопровождение детской активности, она тесно вплетается в нее, но не как одна из ее ветвей, а как функция, направляющая эту активность.
Эту роль планирующей речи Выготский объяснял так. Ребенок, стереотипно достающий предмет-цель, заключен в рамки оптического поля. Необходимость сформулировать в речевой форме свои намерения является толчком к тому, чтобы разобраться в ситуации, вызывает отчет в своих действиях и, следовательно, необходимость как-то разобраться в ситуации. Ребенок, для которого раньше существовало лишь непосредственно данное глазу, начинает озираться вокруг. Благодаря этому расширяются его возможности преодолеть затруднение. Ребенок оглядывается в точном смысле этого слова, но он также оглядывается и на свой прошлый опыт, выходя за пределы конкретной ситуации, в которой он в данный момент находится. Речь встает перед нами как фактор, мобилизующий опыт ребенка.
Таким путем через речевое предварение своих действий ребенок переходит от существования в наглядной ситуации к существованию во времени. Впервые возникает прошлое, восстановленное речью.
Планирующая речь, говорил Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существеннейшая функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения. В свете такого понимания совершенно иную характеристику приобретает явление детской многоречивости, не занимающей на первый взгляд никакого места в процессе приспособления.
Подобно другим культурным функциям, планирующая речь возникает как функция, порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи) и, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.
У старших детей (8—10-летнего возраста) в опытах с пиктограммой наблюдалось молчаливое выделение признака, а не вслух, как у 5— 6-летних детей.
Речевое планирование действий мы имеем и здесь, однако оно принимает совершенно новую форму — планирования внутриречевого.
Подтверждением факта внутриречевого планирования служат опыты с промежуточным возрастом, т. е. с детьми, у которых молчаливое осуществление интеллектуальной операции (вращенная речь) является формой свежей и еще непрочной. Ребенок уже склонен беззвучно рассуждать, но он с еще большей легкостью переходит к внешнеречевому планированию. Планирование действий с помощью внутренней речи есть еще не укрепившийся прием поведения.
Итак, внешнеречевое планирование сменяется планированием внутриречевым. Дальнейшее развитие идет в направлении все большего укрепления внутренней речи и отмирания внешней. Последняя из необходимого средства порой превращается в фактор, ухудшающий качество операции.
Такое явление наблюдается и у взрослого человека, который владеет гораздо более совершенной по краткости системой внутриречевых знаков. В наших опытах были случаи, когда стимулирование внешнего планирования мешало ребенку, отрицательно сказывалось на результатах. Необходимость говорить часто уводила ребенка от первоначальной направленности по другому руслу.
Итак, на первых порах речь только сопровождает акты ребенка. Это сопровождение носит характер познания, исследования, накопления опыта и в своей чистой форме выражается в речи отображающей: отображая в слове действия, произведенные доречевым интеллектом, ребенок создает их слепки. В слепке основное, существенное. Отображающая речь вырывает ребенка из конкретной ситуации, расширяет его возможности и, что наиболее важно, приобретает интеллектуальную окраску, становится осмысленной, соотносящейся с действием, а не независимой от него. Эта речь перевооружает интеллект, переводя его на речевые рельсы. Лишь благодаря тому, что речь сначала сопровождает, а затем отображает, она переходит затем в свою планирующую форму, отображая существенное минувшего или протекающего действия, ребенок приобретает прием, который позволяет ему вычленять это плановое из своих будущих актов заранее.
Таков путь развития речи в свете фактов, полученных на генетическом экспериментальном материале, т. е. на нормальных детях разных возрастов...