§ 8. Предпричинность у ребенка

Мы подошли к концу нашего очерка о логике ребенка. Однако нам нужно еще раз в нескольких словах напомнить о вопросе, который мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире, сопутствующее такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребенок на различных стадиях своего развития? С этого, может быть, нам и следовало бы начать, но, принявшись за дело с прямого изучения повествований детей об окружающих явлениях, мы, пожалуй, стали бы по ошибке трактовать эти рассказы буквально или исказили бы их, не проанализировав предварительно присущей им логической структуры. Теперь мы полагаем, что застрахованы от такой опасности.

Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно, при помощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и особенно «почему». Для этого мы собрали 1125 вопросов одного ребенка 6—7 лет, заданных в течение примерно 10 месяцев (ч. I, гл. V). Результаты анализа и классификации этих вопросов были следующие: потребность в собственно причинном объяснении оказалась чрезвычайно слабой, и «почему» свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и логическое или психологическое обоснование; вот это неумение, по-нашему, и является отличительной чертой предпричинности.

Напомним факты: на 360 «почему» нашлось, например, всего 5 «почему» логического обоснования и 103 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 103 «почему» бóльшая часть свидетельствовала или об анимизме, или об артифициализме («ремесленнические» объяснения), или о финализме: только 13 могли быть несомненно истолкованы как свидетельствующие о потребности механического объяснения через пространственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объяснение будет одинаково далеко и от логического доказательства (или дедукции), и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и вывести заключение: детское объяснение не логично и не пространственно. В то же время значительное число таких вопросов показало нам, что понятие случая отсутствует в детской мысли до 7—8 лет: до этого возраста мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядоченных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть оправдано, если нужно, и путем обращения к произволу, который, однако, равнозначен не случайности, но соизволению чьей-то всемогущей воли.

Эгоцентризм способствует, как мы видели, тому, что ребенок становится непонятным самому себе. Эта непонятность бесконечно превосходит трудности интроспекции, которые мы описывали: она приводит к тому, что ребенок до 7—8 лет не в состоянии осознать феномен мысли в качестве субъективного феномена; он не может установить точную грань между своим «Я» и внешним миром. Болдуин решительно настаивает на таком «дуалистическом» характере примитивного мышления. Мы сами без всяких сомнений выделили период, на протяжении которого ребенок знает, что его мечты субъективны (никто из находящихся около ребенка не был бы в состоянии ни увидеть их, ни потрогать), и тем не менее он располагает их перед собой в комнате. Огромное количество подобных фактов заставило нас предположить, что ребенок до 7-8 лет игнорирует свое мышление и проецирует его на вещи. Он же «реалист» в том смысле, в каком говорят о реалистических иллюзиях мышления. Но этот реализм приводит к игнорированию различия между психической и физической реальностями, а следовательно, и к рассмотрению внешнего мира как одновременного воплощения их обеих. Отсюда проистекает стремление к предопределенности.

В ином отношении по тем же причинам детский реализм является, интеллектуальным, а не визуальным (см. § 7): ребенок видит только то, что знает, и воспринимает внешний мир таким, как если бы предварительно построил его своей мыслью. До тех пор пока детская причинность не будет визуальной (иначе говоря, не заинтересуется пространственными контактами), как не будет и механической, она останется интеллектуальной, т.е. чистое наблюдение будет пропитано посторонними соображениями: оправданием всех явлений синкретической тенденцией все связывать со всем (см. § 5), короче, смешением физической причинности и психологической или логической мотивации. А отсюда снова — предпричинность.

В этом-то смысле можно видеть в предпричинности (если придать этому слову то значение, какое мы только что установили) мышление, наиболее согласуемое с эгоцентризмом мысли и со всеми логическими особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.

Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти некоторые особенности причинности у ребенка, и мы очень далеки от того, чтобы предвидеть его решение. <...>

ЛИТЕРАТУРА

Janet P. British Journ. of Psychol. (Med. Act.) 1921. Vol. I. P. 154.

Piaget J. Une forme verbale de la comparaison chez l'enfant // Arch, de psychol. 1921. Vol. 18. P. 141-172.

Piaget J. Pour l’étude des explications d'enfants // L'éducateur. 1922, 4 fevr. Vol. LVIII. P. 33-39.

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant // Journ. de psychol. normale et pathologique. 1922a. Vol. 19. P. 222-261.

Piaget J. La pensée symbolique et la pensée de l'enfant // Arch. de psychol. 1923. Vol. 18. P. 275-304.