- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
Моя маленькая дочь, которую я попросила развлечь 2-месячного младенца, пока я готовила обед, спросила: «Мама! ему нравится все рассматривать! Почему?» Она была заинтригована тем, что младенец тянул ручки ко всему, что она ему показывала: к кукле, книге, кусочкам бумаги, при этом он переставал плакать и начинал рассматривать предметы и улыбаться. Хотя девочка играла с ребенком, чтобы помочь мне, она заинтересовалась его реакцией и начала показывать ему множество различных предметов. Она поступала так, как если бы исследовала поведение малыша. Репертуар действий 8-недельного младенца, конечно, ограничен. Он не может, например, достать предмет или понять, для чего он нужен. Но он уже фокусирует взгляд, чтобы пристально следить за движением луча света, поворачивая головку. Пока младенец это делает, он одновременно двигает ручками и ножками и находится в постоянной активности. Предметы, которые можно рассматривать или слушать, могут прервать его плач, даже если он голоден. Ребенок улыбается, если не испытывает в этот момент сильного дискомфорта. Из всего этого мы можем сделать вывод, что он заинтересован и ему «нравится рассматривать предметы». На самом деле — это ориентировочный рефлекс «Что такое?», т. е. ответ на полученный сигнал и начало исследования.
Даже новорожденный, у которого высшие центры мозга пока еще практически не функционируют, уже имеет настолько организованную зрительную систему и центральную нервную систему, что способен реагировать на изменения окружающей среды. Он может сосредоточенно следить за передвигающимся пятном света или любыми другими движущимися объектами, попавшими в его поле зрения, хотя движения глаз ребенка еще не скоординированы. Возможности младенца растут, начиная уже с первых двух недель жизни. Ребенок по-разному реагирует на внезапные, интенсивные, прерывистые раздражители и на нежные, непрерывные. Прерывистые громкие шумы «ужасают» его, вызывая защитный рефлекс, который проявляется в том, что младенец разбрасывает свои ручки и ножки, а затем сильно сгибает их, как бы захватывая что-то. Но повторяющиеся нежные звуки уменьшают его движения. Тело ребенка рефлекторно принимает положение, ориентированное по направлению к источнику звука, как будто он прислушивается. Разговор, пение, нежное поглаживание и укачивание, т. е. непрерывно повторяющаяся мягкая стимуляция, всегда были средствами, успокаивающими плачущего младенца.
У новорожденных в первые 4—5 дней жизни уже проявляются индивидуальные отличия реакций на стимулы различной интенсивности (они могут быть связанны не только с наследственностью, но и с родовой травмой, например). Повторения одного и того же звука, образа или запаха уменьшают интенсивность первоначальной реакции. Можно полагать, что ребенок способен к элементарному научению в удивительно раннем возрасте. Хотя диапазон реакций индивидуально варьируется, они тесно связаны с характеристиками зрительных и звуковых сигналов. Известно, что интенсивные стимулы вызывают тревогу и испуг, выражающиеся в плаче ребенка, а монотонное повторение умеренных стимулов действует успокаивающе. 6-месячные дети плачут, если они слышат знакомый голос от человека, на лице которого незнакомая маска, или искаженный голос от знакомого лица. Но после третьего такого эксперимента у детей пропадает страх, а четвертый уже вызывает интерес (Bühler, C. et al., 1928). Некоторые младенцы в возрасте 2 недель демонстрировали признаки скуки, когда им неоднократно показывали движущийся металлический волчок. Они начинали оглядывать все вокруг, затем несколько раз, как бы крадучись, бросали взгляд на объект, как будто играли в какую-то игру. До этого они непрерывно следили за волчком. Чтобы смотреть или слушать младенцы должны быть сухими и находиться в состоянии комфорта — это стимулирует их активность. Возможно, в первые недели жизни почти каждый раздражитель является новым для малыша. Вопреки нашим предположениям, более сложные предметы привлекали их внимание в возрасте от 4 дней до 15 недель значительно дольше, чем простые фигуры, типа треугольников или квадратов (Fantz, R. L., 1961). В другом эксперименте младенцам показывали три плоских объекта, имеющих размер и форму головы. На одном черной краской на розовом фоне было схематически нарисовано лицо человека, на втором — мимическая маска, характерная для драки, и на третьем — просто черное пятно на розовом фоне. Все младенцы дольше всего рассматривали рожицу, затем второе изображение и в значительной степени игнорировали третий объект. Привлекал ли первый объект внимание, так как это было относительно более знакомо даже в данном возрасте, или потому что имеется врожденное предпочтение такой формы еще окончательно не выяснено. Сложность, например прорисованность контура в образце, — одна из переменных, которая увеличивает время просмотра образцов не только у детей, но и у взрослых. Установлено, что даже очень маленькие дети могут различать некоторые формы и глубину изображаемого пространства.
Когда младенцы активны и находятся в комфортных условиях, они проводят время, непрерывно рассматривая, слушая и воспринимая все новые и новые стимулы из окружающего их мира. Это становится более очевидным по мере того, как они становятся старше. 5-месячного ребенка с трудом отрывают от того, что его заинтересовало, чтобы покормить; голодный годовалый малыш отказывается есть из бутылочки, потому что она запачкала его новую пижаму. Общепринято подвешивать над кроватями младенцев различные погремушки, что, вероятно, связано с древним поверьем, будто они отпугивают злых духов. Разноцветные игрушки, которыми младенец манипулирует, прислушиваясь к издаваемым ими звукам, предотвращают скуку и возбуждает любопытство.
Колебания веток деревьев, занавесок и т. д. постоянно привлекают внимание младенцев. Увидев незнакомый предмет, ребенок трогает его, тянет к себе и пытается разобрать. Это происходит, когда приблизительно между 3 и 4 месяцем жизни устанавливается координация между зрением и движениями рук. Младенец размахивает ручками перед своими глазами еще до того, как он может трогать предметы, привлекшие его внимание, или брать в руки погремушки, ударять по руке взрослого или снимать очки с лица отца, если он может до них дотянуться. То, что начинает происходить, можно назвать игрой. В возрасте 4,5 месяцев мой ребенок придумал игру, которая в течение долгого времени развлекала его. Как-то раз, когда я меняла ему пеленки, он неожиданно стукнул меня по голове. От неожиданности я вскрикнула, а он засмеялся. В дальнейшем я часто наклоняла к нему голову, а он снова повторял удар и ждал от меня такой же реакции, как в первый раз, и при этом весело смеялся. Всякий раз, когда я не издавала ни звука, он был озадачен и пробовал снова.
Очень многие исследователи поведения детей сообщали о подобных играх в этом возрасте. Это и дергание за волосы того, кто склонился над ребенком, и разбрасывание игрушек, очевидно, для того чтобы услышать шум, и т. п. Ребенок тянет в рот, облизывает и сосет любой предмет, даже когда он не голоден, бормочет, повторяет звуки, которые он научился делать, и все это часто сопровождается улыбками и смехом. Некоторые исследователи описывали такое поведение, как «удовольствие от действий», когда действие включает собственное тело младенца, а так же как «удовольствие быть причиной», когда с поведением связаны эффекты, получаемые от воздействия на внешние объекты. Хотя наши знания не совсем точны, вполне возможно, что знакомство с первоначально вызывающими страх или восторг стимулами постепенно создает привыкание к ним. Стимулы, которые вызывают смех у 4-месячных младенцев, часто те же самые, которые при первом знакомстве заставляют их закрывать глаза и задерживать дыхание. Удивление и непредвиденное событие — основные компоненты юмора у взрослых (Berlyne, D. E., 1960).
Относительная новизна может также иметь значение для детской игры. Пиаже (см. гл. 2) проводит различие между действиями, связанными с рефлексом „что такое?" и направленным на освоение каких-то новых навыков, и неоднократно повторяемыми действиями, связанными с игрой. Попытки дотянуться до погремушки или раскачивать ее — это не игра. Когда ребенок овладел этим навыком, но тем не менее продолжает повторять такие действия, не преследуя никакой серьезной цели, — это уже можно назвать игрой.
Но провести различия между действиями, направленными на освоение новых навыков, и игрой — достаточно сложно. Смех и другие признаки удовольствия сопровождают и игры, и восприятие нового. Трудно решить, когда что-то становится абсолютно ясным для ребенка. Дети нуждаются в гораздо большем количестве повторений и в значительно большем объеме информации, чем взрослые, чтобы достигнуть того же результата. Например, детям 5—6-летнего возраста необходимо большее количество соединяющих линий в незавершенных рисунках лошади или зонтика, чем взрослым, чтобы распознать объект. Вероятно, повторение, которое кажется бесполезным, когда у ребенка вырабатывается требуемый навык, является тестом, подтверждающим его закрепление. Кроме того, любое сложное умение или восприятие имеет много аспектов, которые могут требовать такого же внимания ребенка, как и первоначальное овладение навыком. Младенец может поднимать головку, чтобы следить за каким-то интересным объектом, а затем начать двигать головкой вверх и вниз «для забавы». Подъем головки для ребенка является новым навыком, который он теперь осваивает. Возможно, стадия между начальным и полным ознакомлением с каждым аспектом любого события длится тем дольше, чем младше ребенок, потому что он меньше знает обо всех качествах новых объектов и эффектах нового навыка.
Пиаже полагает, что игра необходима для закрепления нового навыка. Даже взрослые долго возятся с новым телефоном или автомобилем. Насыщение наступает, когда получена вся информация об объекте. Это не полностью совпадает с его определением игры как чистой ассимиляции без дальнейшей корректировки, в отличие от серьезного исследования, которое является установкой к новому опыту. Однако это различие важно. Очевидно, можно выделить три несколько отличающиеся друг от друга фазы, включаемые в игру-упражнение: исследование, как реакция на относительно новые виды стимулов; манипулятивная игра, которая непосредственно производит любые необходимые изменения; и повторение, или повторение с внесением изменений. Последнее необходимо, чтобы интегрировать новый опыт с остальными навыками и умениями. Это достигается использованием индивидуумом предыдущего опыта, умений и навыков. Дать результат могут только эксперименты, в которых можно управлять этими переменными. Возраст влияет на характер и частоту игры. По мере того как ребенок становится способным к направленным действиям, способным изменять окружающую его среду, он все больше и больше играет. Уменьшение игр с возрастом связано с тем, что все меньшее число новых событий и умений быстро усваивается, меньше образуется и используется специфических связей.