Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре

Моя 5-летняя дочь и ее 3-летний брат примчались на кухню, собираясь вымыть кукольную коляску и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев игрушки, моя дочь сказала: «Теперь мы будем играть». Несколько удивившись, я спросила: «А разве вы не играли сейчас?» — «Нет, — сказала дочь, — мы работали. Игра — это только тогда, когда ты притворяешься». Они расставили несколько перевернутых табуретов в холле и представили, что они находятся в самолете, летящем в Италию. Дочь укуталась большим шарфом и положила в корзину одну из своих кукол. Сын надел кепку и стал одновременно папой и пилотом.

Притворство и фантазия начинают развиваться с того момента, когда младенец делает вид, что он достает игрушки из пустой чашки, ловит мнимые воздушные шары и дает их кукле, изображает, что он кот или разносчик молока, покупает конфеты в магазине, находящемся в корзине, и расплачивается при этом камешками. Эти действия приобретают внутреннюю последовательность, и ребенок верит в реальность происходящего.

Притворство и фантазия как аспект умственного развития. Игра в воображаемое наиболее часто встречается между 1,5 и 7–8 годами. Это совпадает с развитием коммуникации посредством языка или символических жестов. Ряд детских психологов считают, что символическая игра важный этап развития коммуникации. Пиаже подробно описал, как меняется такой вид игры с возрастом. Он считает, что символизация развивается вне зависимости от того, что ребенок делает с объектом. Действия, которые следовали друг за другом случайно, возможно, производили непредвиденные эффекты, которые повторялись почти ритуальным способом. Одна из дочерей Пиаже в возрасте 1,5 лет, когда ее сажали в ванну, всегда придерживала ручкой волосы. Однажды ее рука соскользнула и ударила по воде, после чего она немедленно повторила это, и впоследствии играла в эту «игру» всякий раз, когда ее сажали в ванну. Она же использовала подобные ритуалы с новыми объектами вне всякой связи с контекстом. Например, перед тем, как заснуть, она укладывалась на бок и сосала свой большой палец, затем следовал уголок подушки, кусочек мехового одеяла и хвост резинового осла.

Ритуализированная последовательность действий реализуется на различных объектах. Так, кубики перевозятся на игрушечной машине просто ради самой перевозки. Все эти действия являются символическим отражением реальных объектов и действий с ними. Они лежат в основе формирования мышления ребенка, прежде чем он начинает говорить. Действия — эквивалент речи для маленького ребенка. Он берет газету и просматривает страницу, подобно его отцу, прикладывает ложку к уху как телефонную трубку и т. д. Позже реальные замены объектов не являются необходимостью. Ребенок будет укачивать мнимого младенца или бросать несуществующий мяч. Последовательность таких «символических» действий становится все более сложной. Разыгрываются целые сцены вместо одиночных событий. Сначала это изображение некого реального события, затем разыгрывается более сложная цепь ежедневных сюжетов. Предпочитаются такие игры, как «семья» или «магазин». Воображаемые объекты не всегда соответствуют реальным. Дети их изобретают. Многие дети, например, имеют мнимых «друзей». В возрасте 2 лет моя дочь часто видела 3-летнюю соседскую девочку, которую она считала непослушной, так как та бросалась игрушками. После того как соседи переехали, моя дочь больше не встречала ее. Но она придумала себе непослушную девочку с таким же именем. Однако со временем моя дочь начала утверждать, что ее «Кэтти» совершенно отличается от оригинала. Она становилась старше, ей давались разные имена, и она приобретала качества различных людей, которых встречала моя дочь. Мой сын придумал «мистера Дорри», которому приписывал все необычные качества: забавная рожица в мультипликационном фильме, смешной человек в метро и т. д.

Значение имен — интересный аспект такого поведения. 4-летний малыш, услышав, что нашего младенца зовут «Эндрю», сказал, что этого не может быть, потому что так зовут его старшего брата. С одной стороны, имя принадлежит объекту. С другой стороны, до 3 лет ребенок называет все куклы одним именем. Между 3 и 4 годами каждая кукла получает свое собственное постоянное имя.

На 3-м году жизни игра усложняется и в нее включаются как мнимые, так и реальные события. Только к четырем годам у ребенка развивается и быстро прогрессирует способность устанавливать последовательность событий и сюжетов в рассказах. Соответственно игры становятся более последовательными и непротиворечивыми. Взрослые своим вмешательством, даже поцелуями, вызывают у детей обиду не потому что прерывают игру, а так как низводят их до роли ребенка. Если требования взрослого совпадают с воображаемым миром ребенка, то разрыва между воображением и реальностью не происходит. Напротив, это способствует возрастающему пониманию того, что реальные объекты имеют общепринятые свойства, требующие соответствующих действий. Дети прекрасно понимают различие между предметами, которым они приписывают определенную роль в игре, и реальной вещью. Обычно они выражают это тем, что хихикают при притворстве. Однако, как ни поглощен ребенок своей игрой, если кукла, которую он использует как младенца внезапно начнет кричать, он испугается. А полуторагодовалый младенец может попытаться достать реалистично нарисованную зубную щетку со страницы его книжки.

Эксперименты для обоснования теории поля (см. гл. 2) показали, что воображаемые объекты в играх детей зависят от контекста и особенностей реального объекта. С одной стороны, никто из детей в возрасте между тремя и семью годами не будет пробовать конфеты из картона или что-то пытаться разрезать картонными ножницами после того, как они познакомились с этими реальными предметами. С другой стороны, картонный шар большинству детей вполне заменял резиновый. Они использовали куски глины и камешки вместо кубиков для игры в строительство, так же как и деревянную пилу, но в тоже время не играли с деревянными макетами животных. Изменение контекста полностью меняет использование объектов-заместителей. Так, при игре с куклами, картонные конфеты и ножницы использовались детьми часто. Если в течение игры в куклы с самого начала использовались настоящие ножницы, то большинство детей уже не использовали картонные. Период времени игры с объектом был другим важным фактором. Если ребенок устал от игры с настоящими ножницами, то тогда уже в игру вступали картонные ножницы. Это несколько удивляет и позволяет предположить, что дети вообще не использовали картонные ножницы как заместитель настоящих ножниц, но, скорее всего, оперировали ими как совершенно разными объектами.

Внимание и кодирование. Кажется, нет никаких причин сомневаться в том, что чем старше становятся дети, тем лучше они различают притворство, фантазию и реальность. Однако причины развития этой способности не совсем понятны.

Один из источников ошибок — это незнание предметов и событий, непонимание связей между ними. Если взрослый, с одной стороны, являясь для ребенка эталоном того, во что надо верить, поцелует ребенка «сильно-сильно», когда малыш поранился, то как сможет ребенок узнать, что поцелуй сейчас играет роль лекарства, вроде пластыря? С другой стороны, если уже сам взрослый не будет знать, что ему дали плацебо вместо «настоящей» таблетки, то причину вероятного чувства улучшения своего состояния, он, скорее всего, припишет «обманной пилюле», чем признает причину облегчения в том, что кто-то о нем заботится, проявляет к нему внимание. Имея дело с трудными проблемами, взрослые тоже совершают ошибки, которые выглядят как логические. Поэтому вовсе не удивительно, что ребенок, который слышит истории о говорящих поездах, рассказы о маскарадной одежде у слонов и о капризных ветрах, дующих тогда, когда им не следовало бы этого делать, т. е. все то, о чем повсеместно пишут в нашей детской литературе, говорит маме, что солнце опечалится, если он не выйдет на улицу поиграть. Неудивительно поэтому, что такой ребенок должен иметь серьезные трудности в определении критериев понятия «живой» или испытывать сомнения относительно того, можно или нельзя приписать собственные намерения, например, ветру или воде.

Пиаже определил детское мышление как «анимистическое», т. е. имеющее тенденцию представлять всеобщую одушевленность предметов. Дети склонны обращаться с неживыми игрушками так, как если бы они были живые. Вопрос о том, что такое анимизм — просто недостаток у детей знания и опыта (или даже хорошо усвоенная ложная информация, полученная от взрослых) или же ожидаемая неадекватность работы детской логики, следствие непонимания логических противоречий и пределов возможностей — все еще остается открытым. Повторение исследований Пиаже с методологическими усовершенствованиями показало, что порядок, в котором с возрастом логические понятия усваиваются детьми, весьма устойчивый.

Однако способ, которым задачи предъявляются ребенку; число вопросов, с которыми он должен справиться одновременно или последовательно; порядок подачи информации; запас времени, а также то обстоятельство, что некоторые проблемы и понятия включают в себя больше логических шагов, чем другие, или содержат нелогические операции, — все это влияет, как показано в исследованиях, на эффективность решения задачи у ребенка, еще не обученного, например, измерению. К тому же для маленьких детей наиболее вероятно пропускать или забывать начальные инструкции о том, что они должны делать, и поэтому взрослому необходимо постоянно корректировать, отвлекать детское внимание от не относящихся к делу стимулов, на которые может реагировать ребенок. На стадии обсуждения остается вопрос и об объединении в детских рассуждениях разных логических конструкций. Маловероятно, чтобы даже самые хорошо продуманные из программ и методик обучения смогли бы обеспечить возможность обычным 2–3-летним детям решить квадратное уравнение. В то же время некоторые трудности детей возникают, когда они не понимают взрослые мысли, замыслы, общие представления, что во многом зависит от неумения самих взрослых выразить свои идеи в адекватных терминах, адаптированных к детскому ограниченному опыту и знаниям. Когда моим детям было соответственно 2 и 4 года, однажды они начали играть в игру «находиться в армии» («being in the army»). Это выражение они только что впервые услышали. Игра заключалась в том, чтобы зайти в шкаф и закрыть дверь. На просьбу объяснить смысл игры старший ребенок сказал, что шкаф — это «армия» и «находиться в армии» — это, как бы, находиться в гостинице.

Вероятно, что игра «находиться в армии» возникла, скорее, из-за непонимания слов, чем из-за логической неспособности к определению данного уровня абстракции. Некоторые психологи утверждают, что недостаток «вербальной способности» больше, чем другие изученные параметры (см. гл. 2), считается причиной детских неудач в случае, когда необходимо использовать скрытые, подразумеваемые правила и обобщения и реагировать на них, а не на конкретно-понятийные аспекты задачи. Правило, по которому определяется лишний предмет, является одним и тем же для исключения «неподходящей» картинки среди изображений автомобилей, однако, что касается типов плодов, то ни цвет, ни форма, ни воспринимаемые размеры не имеют значения при определении отличий одного типа плода от другого. Некоторые механизмы символического кодирования весьма необходимы для решения задач типа передвижения по схеме «два шага вправо, два шага влево, два шага вправо».

Язык является первым очевидным кандидатом на роль такого механизма. Провести различия между двумя наборами бессмысленных фигур гораздо проще, если эти наборы обозначены по-разному. Непохожие объекты одного и того же наименования воспринимаются как эквивалентные. Это предполагает также, что лингвистическая компетентность ответственна за необходимое переключение, когда новая задача требует действовать противоположно тому, что делалось прежде. К примеру, показываются две последовательности больших и маленьких квадратов белого и черного цвета. Ребенок должен уяснить, что, независимо от цвета, «правильным» является большой квадрат. Затем условия задачи меняются, и правильным ответом становится выбор маленького квадрата. Этот ответ противоположный предыдущему, но сами задания эквивалентны, если в качестве главного параметра снова используется размер. Взрослые и дети старшего возраста считают данное задание более простым, чем логически более сложная задача переключения от одного параметра к другому, например, от размера к цвету как основы различения между формами. У маленьких детей, наоборот, больше трудностей в первой ситуации. У них получается лучше, когда ответ остается правильным, когда, например, цвет, а не размер, становится критерием различия требуемой формы. Ни в коем случае все это не объясняется неспособностью детей к ответам, опосредованным словами.

По параметрам (размер, форма, цвет, направление и т. д.), которые используются для того, чтобы определить существенные признаки, можно решить, является ли последующая задача воспринятой как эквивалентная предыдущей. Переход от одной задачи к следующей содержит для ребенка возможность отношения к одним параметрам или аспектам проблемы предпочтительнее, чем к другим. Это в свою очередь зависит от ряда переменных, например, количества предыдущих упражнений по использованию основных параметров, количества важных и неважных подсказок, доступных во время обучения, а также от того, насколько задача была изучена «сверх» необходимого.

Факторы внимания, в той же мере, как и лингвистическая путаница, лежат в основе огромного количества игр-репрезентаций. Через несколько месяцев, после того как мы возвратились из Италии, моя 5-летняя дочь нашла огромный сдутый пляжный мяч, с которым дети играли на морском берегу. Сильно возбужденная, она положила его себе на голову и, подзывая своего брата, торжественно маршировала с ним вокруг сада, говоря, что она — «итальянская леди в шляпе». Я затем вспомнила женщину на побережье, чья огромная черная пляжная шляпа сильно впечатлила в то время ребенка. Сдутый мяч очень напоминал ту шляпу и по форме, и по размерам.

Современные российские исследователи в развитии мышления уделяют особое внимание речевому обучению и речевой обратной связи — тем процессам, благодаря которым сигналы о результатах действий возвращаются и влияют на последующее поведение (Анохин П. К., 1961, на англ. яз.; Леонтьев А. Н., 1961, на англ. яз.). На одном уровне условные рефлексы состоят только из формирования временных связей; на другом — поведение включает в себя правила и осознанное планирование. Развитие мышления зависит от обобщения, сокращения и интериоризации двигательных действий, а также от ориентировочных реакций, вызванных каким-либо сигналом о неадекватности действия, который анализируется в головном мозгу. Но в человеке, по мнению российских ученых, способность к овладению языком качественно изменяет этот процесс так, что становится возможным осознанное планирование. Овладение родным языком — это социальный процесс. Благодаря условнорефлекторным связям, объекты и стимулы сигнализируют о биологически важных событиях. Но слова репрезентируют также запас знаний общества в отношении объектов и событий, о которых ребенок еще не имеет опыта. Первоначально слово обозначает для ребенка реальный объект, с которым взрослый его соотносит. Когда ребенок слушает, как люди называют словом разные объекты, которые слово обозначает, его внимание устремляется к характеристикам, общим для этих объектов, с целью отличить эти объекты от других, внешне похожих. Речью взрослый привлекает внимание ребенка к связям и правилам, которые ребенок не выявил бы сам без посторонней помощи. Обучение в любой области знаний в то же время формирует и логическую способность индивида.

В добавление к условным рефлексам и сознательному планированию, современные российские исследователи также говорят о «управляемом образами» («image-driven») поведении, общем для высших позвоночных животных, включая людей в их детстве и взрослости (Беритов И. С., 1965, на англ. яз.). Это поведение зависит от процессов обратной связи, которая соотносит информацию, полученную в ответ от завершенного, достигнутого действия с предыдущей информацией в отношении данной ситуации. П. К. Анохин, последователь Павлова, расширяет его понятие цепных рефлексов, чтобы включить «возвратные импульсы» на каждую стадию этого процесса. Он считает, что комплекс центральных нервных процессов, вызванный каким-либо событием в прошлом, будет снова возбужден узнаваемой подсказкой, которая напомнит о нем. Возвращенные, обратные импульсы от действий должны соответствовать этому комплексу, чтобы быть «принятыми» и «одобренными». Если они отличаются от необходимого, то реорганизация действия по приспособлению его к ситуации продолжается. Эти комплексы, с которыми согласовывается входящая информация, и есть базис конкретных образов объектов и событий, которые регулируют последующее поведение. От этих образов зависят произвольные движения. Неортодоксальный Беритов считает, что у животных с «новым» мозгом (неокортексом), первичным для поведения, скорее, может быть результат, вызванный образами, чем условнорефлекторный ряд.

Действия, которые часто повторяются без проверок или помех, становятся автоматическими. Взрослый застегивает свой пиджак, не задумываясь о том, как это сделать. Но в детстве, в начале обучения, эти действия зависели от постепенного, последовательного совершенствования образа действия, т. е. от вновь возникающих комплексов ощущений, идущих от внешних и внутренних рецепторов и сохраняющихся в ЦНС. Произвольное поведение высших позвоночных (котов, собак и наших детей) где-то до двух лет регулируется индивидуально заученными конкретными образами. У людей этот процесс постепенно заменяется планируемым поведением, начиная где-то с возраста 2 лет, в зависимости от онтогенетического развития нового мозга и от овладения языком (Беритов И. С., 1965, на англ. яз.). Образы могут быть пространственно соотнесены один с другим и с индивидом, а могут и проецироваться в пространство. Собака просит мясо, которое она увидела, даже если его положили в другую комнату и закрыли дверь, когда дверь откроется, она помчится прямо к нему. Макбет «видела» кинжал «до» его появления. Люди могут «видеть» разбитую вазу все еще стоящей на столе, если попробуют, хотя ясность, с которой они способны это делать, разная.

Понятие „вызванного образа", в отличие от планируемого поведения, во многих отношениях сходно с предположением Пиаже о конкретной индивидуальной схеме создания образа, предшествующей логическому мышлению. Игра-воображение, игра типа «представь себе...» — это, буквально, манипуляции, или действия с образами. Я не знаю ни одного систематического экспериментального исследования взаимоотношения между играми-фантазиями и развитием образов представлений. Образы только что снова стали признанными в научной психологии. Ряд исследований 30-х годов рассматривал «эйдетические» образы. Они настолько яркие, что ребенок способен «считать» объекты с только что показанной картинки и даже указать на мелкие детали, как будто бы эта картинка все еще находится у него перед глазами. Этими способностями обладают около 50% школьников и лишь некоторые взрослые.

Живое воображение имеет тенденцию включаться в начальный период засыпания, или когда внимание «плывет». Высказывалось предположение, что образы создаются из прошлой сенсорной информации в тот момент, когда в задаче встречается затруднение, для преодоления которого необходима эта информация.

Ни Пиаже, ни российские исследователи не считали, что поведение, вызванное образами и «схемами», состоит из одних лишь визуальных представлений или даже преимущественно только из них. Эти ученые выделяли схему индивидуальной деятельности в отношении объекта как важную основу мысленного представления или схематизации. Конечно, маленькие дети часто изображают события и объекты мимикой. «Я — дворник» (в смысле — щетка с переднего стекла автомобиля) — сказал однажды мой 3-летний сын, ритмично раскачивая ногами вправо и влево под одинаковым углом к телу. Корча рожицы, искажая голос, кривляясь всем телом или напяливая на себя какие-то тряпки ребенок тем самым создает из себя символ какого-то объекта или личности. Действие, как уже говорилось, — это классификатор.

Современные английские и американские когнитивные психологи (в частности Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам) в развитии планирования и речи склонны в первую очередь подчеркивать важность группировки, классификации, деления информации на части (см. также следующую главу). Для того чтобы быстро и эффективно использовать то, что мы знаем, прошлые события должны быть упорядочены, выстроены определенным образом и структурированы. Существует достаточно доказательств того, что взрослые (никаких сравнительных исследований в отношении детей пока что нет) могут видеть гораздо больше того, о чем они могут немедленно сообщить, например, зрительно воспринимаемые буквы. Существует гипотеза, согласно которой данные ограничения в воспроизведении, — это вопрос о том, сколько информации может быть переведено в совершенно другую, например акустическую кодировку, и повторяться до тех пор, пока не будет дан ответ. Воспоминания хуже и слабее, когда существуют помехи для внутреннего повторения материала, хотя это совсем не обязательно относится к любым условиям. Повторение также зависит от временной длительности имеющегося образа, т. е. непрерывное сенсорное функционирование отключается именно после реальной презентации. На это можно повлиять различными способами, манипулируя интенсивностью и контрастом первоначального образа. Быстро тускнеющий образ немедленно сканируется и затем декодируется так, чтобы стало возможным повторение (слушать себя проговаривающим буквы много раз подряд). Процесс этот медленный, но он улучшает точность воспоминания.

Кодирование визуальных событий посредством речи, очевидно, будет более трудным для маленьких детей, и возможно, что для них предпочтительнее перекодирование или реклассификация в движениях и схемах действий. <…> Если далее предположить, что в случае некоторых трудностей повторение становится открытым, то тогда мимическая игра или игра-воображение (наподобие стать щеткой переднего стекла автомобиля) становятся понятными как часть процесса ассимиляции информации. Несмотря на умозрительность этих построений, здесь все открыто для экспериментальной проверки. Реклассификация с помощью двигательных схем по сравнению со словами явно менее экономична, но очень полезна, когда словесные ярлыки по каким-либо причинам трудно применимы.