Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
Краткая биография Хайнца Вернера. Возможная связь профессиональных интересов и научной ориентации Вернера с его индивидуальными склонностями и опытом детства. [1]
Гештальтпсихология как идейный контекст формирования научных взглядов Вернера. Лейпцигская школа гештальтпсихологии (Ф. Зандер, Г. Фолькельт и др.). Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (К. Коффка). [(1), (2: Гл. 4)]
Общая характеристика генетической теории Х. Вернера. Принцип ортогенеза как универсальный принцип развития всех форм и процессов жизни. Пять аспектов прогрессивного хода психического развития: 1) синкретичность–дискретность, 2) диффузность–расчлененность, 3) неопределенность–определенность, 4) ригидность–подвижность, 5) лабильность–стабильность. Дифференциация субъекта и объекта. Три исходные уровня развития (дифференциации): 1) сенсо-моторно-аффективный, 2)перцептивный, концептуальный. Развитие как единство количественных и качественных изменений. Понятие микрогенеза. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям. Феноменология восприятия, организмический подход и сравнительно-генетический принцип - основные методологические принципы в исследованиях Х. Вернера. [(1), (2: Гл. 6)]
Некоторые области исследований Х. Вернера и приложения его теории. Физиогномическое восприятие. Развитие символической функции. Микрогенез восприятия. Развитие умственных способностей и личности. Школьное и профессиональное обучение. Коррекционная педагогика. [(1), (2: Гл. 6)]
Оценка теоретического наследия Х. Вернера. Недооценка эвристического потенциала теории Вернера вследствие нечеткой формулировки ряда ее ключевых положений. [1]
Занятие рассчитано на 2 академических часа. Форма проведения занятия: свободное обсуждение вопросов, поставленных преподавателем.
Литература для подготовки:
1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
Крэйн У. Теории развития. 5-е междунар. изд. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, С. 120 – 148 (с изменениями. – А. А.)
Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
Хайнц Вернер (Heinz Werner, 1890-1964) родился и вырос в Австрии, в Вене. Он был прилежным учеником, любил музыку и с 7 лет учился играть на скрипке.
После окончания гимназии Вернер подумывал о том, чтобы стать инженером, но изменил свои намерения и поступил в Венский университет, чтобы стать композитором и историком музыки. Однако в университете круг его интересов быстро расширился, юношу заинтересовали философия и психология. Эта перемена интересов произошла в тот день, когда он по ошибке зашел не в ту аудиторию. Вернер думал, что попал в музыкальный класс, но оказалось, что он слушает лекцию о философии Канта. Так как он постеснялся выйти, то остался и был так поглощен темой, что решил специализироваться в философии и психологии (эти две отрасли всегда были связаны). Но интерес Вернера к музыке сохранился, и он написал докторскую диссертацию о психологии эстетического наслаждения.
В 1917 г. Вернер поступил в Психологический институт в Гамбурге, где принимал участие в бурных дискуссиях о новом психологическом движении — гештальтпсихологии. Гештальтпсихологи доказывали, что объекты окружающего мира мы воспринимаем как целостные образы (Gestalt (нем.) — форма, образ), которые нельзя анализировать по отдельным элементам. Например, на рис. 5.1 мы сразу воспринимаем круги, и неважно, составлен круг из точек или из черточек. Создается ощущение, что круг составляет целостный образ, который больше, чем просто сумма его частей.
Гештальтпсихологи утверждали, что наш опыт восприятия форм управляется организующими силами в центральной нервной системе, и пытались показать принципы, на которых строится работа этих сил. Одним из принципов является тяготение к завершению (закрытию), стремление восполнить образ. Например, рис. 5.2 не воспринимается просто как две линии, а воспринимается как треугольник с недостающими частями. Мы стремимся воспринять эту фигуру как целостный, значимый образ.
Представление о восприятии целостного образа в Соединенные Штаты привезли Вертхаймер (Wertheimer), Коффка (Koffka) и Кёлер (Кöhler), которые демонстрировали примеры, подобные приведенным выше. Этих психологов иногда называли представителями Берлинской школы. Вернер был более тесно связан с представителями Лейпцигской школы: Крюгером (Krueger), Зандером (Sander) и другими — с теми, кого мало знали в Соединенных Штатах. Представители Лейпцигской школы были согласны с основными принципами гештальтпсихологии, но считали, что ориентация Берлинской школы не является по-настоящему холистической (целостной), потому что она слишком узко сосредоточивает основное внимание на восприятии, а не на целом, функционирующем, чувствующем организме. Лейпцигская школа была более ориентирована на изучение развития. Как мы увидим далее, точка зрения Лейпцигской школы сильно повлияла на работы Вернера о развитии организма.
Годы, проведенные Вернером в Гамбурге, были особенно продуктивны, там он опубликовал первое издание своей, ставшей широко известной книги «Сравнительная психология умственного развития» (Werner, 1926). Эта книга была смелым, стремительным начинанием. В ней Вернер пытался показать, как концепция развития, имеющая четкое определение, может использоваться для сравнения типов развития у людей в разных культурах и даже при сравнении людей с представителями других видов.
В 1933 г. еврея Вернера уволили из Гамбургского института. Он провел несколько месяцев в Голландии, а затем переехал в Соединенные Штаты, где работал в разных местах, в том числе и как психолог-исследователь во Вспомогательной школе округа Уэйн в штате Мичиган (Wyane County Training School in Michigan). В этой школе между 1936 и 1943 г. Вернер проводил много исследований с отсталыми детьми и детьми с травмированным мозгом.
В 1943 г. Вернер получил место преподавателя с полной ставкой в Бруклинском колледже. По современным понятиям это была слишком низкая для него должность. В США еще не знали, каким крупным теоретиком был Вернер.
Тем временем Вернер продолжал свою работу, и в 1947 г. Университет Кларка (Clark University) пригласил его на должность профессора психологии и педагогики. В Университете Кларка Вернер обрел настоящий интеллектуальный дом, работая с благожелательными коллегами и думающими студентами. Бывшие студенты помнят Вернера как строгого преподавателя, но доброго и удивительно чуткого человека, обладающего редкой способностью раскрывать лучшее в своих студентах.1
1 Большая часть приведенного выше биографического материала взята из книги Witkin, 1965. Дополнительные комментарии и воспоминания предоставили Марджери Франклин (Margery Franklin) и Джозеф Глик (Joseph Glick).
Взгляды Вернера на развитие
Вернер пытался посмотреть на развитие с позиций организмического и компаративного подходов. Сначала мы рассмотрим его концепцию развития, а затем установим связь данной концепции с двумя названными подходами.
Обычно психологи, говоря о развитии, не утруждают себя установлением строгих границ этого понятия, но Вернер был уверен, что понятие развития нуждается в четком определении. Вернер считал, что развитие — это больше, чем течение времени; мы можем становиться старше, но при этом не развиваться. Развитие — это больше, чем увеличение в размере; мы можем стать выше и толще, но такой рост не отражает обязательное развитие. Развитие касается изменений в структуре, которые можно определить на основе принципа ортогенеза:
Когда происходит развитие, оно начинается от состояния относительного отсутствия дифференциации и идет в направлении увеличения дифференциации и иерархической интеграции (Werner & Kaplan, 1956, р. 866).
Давайте более подробно рассмотрим эти два понятия — дифференциацию и иерархическую интеграцию. Дифференциация происходит тогда, когда общее целое делится на части, которые имеют различные формы и разные функции. К примеру, зародыш возникает как единое целое, из которого затем выделяются различные органы, такие как мозг, сердце, легкие, печень, почки. Подобным же образом происходит и дифференциация двигательной активности плода в утробе материи, когда его туловище и конечности больше не двигаются как единое целое в одном «движении массы», а двигаются раздельно.
Когда поведение дифференцируется, то оно становится и иерархически интегрированным. Это значит, что высшие регулирующие центры берут на себя управление поведением. Так, движения туловища и конечностей утробного плода становятся не только более дифференцированными, но и более плавными и скоординированными, так как ими управляют высшие организующие связи в ЦНС (Hofer, 1981, р. 97-100).
Во многих сферах поведение развивается в соответствии с ортогенетическим принципом. К примеру, когда дети начинают рисовать, поначалу они делают однообразные движения туда-сюда, рисуя круглые каракули. В дальнейшем их рисование становится более дифференцированным, по мере того как они осваивают различные движения. Можно также отметить и иерархическую организацию, когда рисование сообразуется с намерением ребенка. Вместо того чтобы сначала рисовать, а потом думать, что из этого получилось, они начинают рисовать, имея намерение или образ, который управляет их движениями.
Ортогенетический принцип можно применить и к развитию личности. Например, молодые люди выбирают цели, которым они хотят следовать в жизни, и выделяют их из всех прочих возможных целей. И эти выбранные цели начинают определять иерархическое управление большей частью их повседневного поведения. Например, девушка, решившая стать врачом, организует свою деятельность, имея в виду эту цель. До тех пор пока молодые люди не определят свою цель в жизни, они часто чувствуют, что в их жизни нет ясности и устроенности. Они жалуются на то, что не могут найти себя. Им нужна цель, которая бы их вела.