2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания

 

Существует ряд трудностей при различении семантизирующего и когнитивного понимания; когнитивное понимание трудноотличимо от пользования "словарем и синтаксисом современного научного языка" [Кун 1975:175]. Иногда при анализе научной деятельности даже ошибочно отождествляют владение языком и владение предметом. Действительно, и для одного, и для другого при понимании с голоса и при чтении одинакового важна частотность лексики и пр. [D.C. Bradley, K.J. Forster 1987], но ведь эта неразличимость есть неразличимость эмпирическая, а не конструктивная, не структурная. Действительно, семантизирующее понимание имеет эффект чтения словаря и строится на эквивалентности представленного в тексте и понятого реципиентом. Когнитивное понимание имеет эффект чтения энциклопедии и строится на выводе. [Eco 1985]. Движение к этому выводу так же, как и движение к эквиваленту, осуществляется в виде схемообразующих нитей в рамках динамического схемопостроения ради понимания.

 

Переход семантизирующего понимания в когнитивное возможен благодаря возможности сделать реактивацию некоторого "третьего члена", каковым является и не семантизация, и не знание, а именно нечто третье - предметное представление. Эта возможность отнюдь не обязательно превращается в действительность: предметное представление примерно так относится к переходу от семантизации к когниции, как золотое обеспечение - к бумажным деньгам: гарантии переживаются чаще, чем реально используется сама возможность. Припоминание предметного представления не кажется обязательным даже в практике школьника, без него вполне можно обойтись, поэтому переход от успешности семантизирующего понимания к успешности когнитивного понимания протекает почти безболезненно. Как показали экспериментальные исследования [al-Dahiry, Heerman 1981], американские третьеклассники имеют примерно одинаковые успехи в семантизирующем и когнитивном понимании (названные исследователи называют это противоположностью буквального и выводного понимания). При слушании с голоса выводное, т.е. когнитивное, понимание по успешности отстает от семантизирующего на 1,3%, при чтении про себя - на 1,8%, и при чтении вслух успешность совпадает полностью. Поэтому спорно, так ли уж непременно всякое понимание включает в себя семантизацию, т.е. всегда ли сначала находят денотат, и лишь затем - сигнификат [так считает Л.Г. Васильев 1988:34]. Вообще очень многое говорит в пользу полной слитости двух типов понимания. Хотя все признают различие между семантическим "знанием" (владением семантикой частных единиц) и знанием фактическим, часто говорят, что семантическое знание неотделимо от фактического [Kirk 1986], да и рефлексия над опытом семантизации и рефлексия над опытом познания слиты в рефлективной реальности, не дают раздельных онтологических картин. Так, усмотрение каузальности в когнитивной работе выступает для реального реципиента как интегральная часть семантизации текста. В исследовательской позиции, однако, семантизация и когниция должны разделяться, да и фактически разделяются по традиции. В эксперименте показана неразличимость усмотрения каузальности как текстового указания на средства обозначения каузальности и как каузального отношения между представленными фактами. [Thuering, Wender 1985].

 

Действительно, все объединено, тем более что категоризация касается даже усмотрения референта. Далее категоризуется семантизируемое, затем - сходным образом - выводное познаваемое как отнесение семантизированного материала к некоторой действительности (логическому пространству развертывания деятельности). Таким образом, движение от схем для семантизирующего понимания к схемам для когнитивного понимания имеет вид движения:

 

****

 

- причем движение это осуществляется на одном и том же материале, но семантическая сфера как бы "лежит ниже", чем когнитивная, однако это "низкое положение" - лишь необходимая иллюзия: семантическая сфера является начальной, поскольку социальность есть предварительное условие культуры, представленной в форме знания [Mathiot 1977]. Семантизирующее понимание - это идентификация, вновь-узнавание графических и иных символов, тогда как когнитивное понимание - событие в мире обработки информации [Mosberg, Shima 1969]. Семантизирующее понимание - не только (и даже не столько) есть понимание семантизирующее, сколько (кроме случаев первого знакомства) оно есть понимание идентифицирующее. Переход к когнитивному пониманию имеет тот признак, что социальная задача идентификации знака - пройденный этап, некоторая уже снятая необходимость. Вообще разница между семантизирующим и когнитивным пониманием, да еще и разница между семантизирующим и распредмечивающим пониманием есть различие между узнаванием и познанием, узнаванием и переживанием и пр.

 

В реальном человеческом проживании семантизирующее и когнитивное понимание противопоставлены следующим образом. При развертывании схем действования для когнитивного понимания субъект не помнит и не запоминает материала для семантизирующего понимания. Более того, при успешной идентификации смысла предложений он непременно испытывает трудности при задании идентифицировать буквы [Masson, May 1985]. Такие же идентификационные и мнемические трудности присущи всему процессу понимания при переходах:

 

-    Предложение

-    Слово

-    Абзац

-    Предложение

-    Дробь текста

-    Предложение

 

Вслед за этими различиями наступают различия и в характере самих смыслов. А.С. Кармин [1979:217] пишет о несводимости материала смыслов когнитивного понимания к материалу смыслов семантизирующего: "Содержание теоретических терминов и высказываний не может быть полностью выражено в "языке наблюдения". По мере перехода от одного типа понимания к другому различия трудноуловимы, но после стабильного становления когнитивного понимания различия очевидны.

 

В первую очередь это стабильное становление создает специфический контекст - не столько контекст знаков, сколько контекст знаний. Отмечают [Dijk, Kintsch 1983:84], что собственно когнитивное понимание речевых актов - это "социально значимое действие, которое выполняется продуцентом при производстве высказывания в некотором специфическом контексте". Б.М. Лейкина [1974:98] так различают эти ситуации, схематизируемые при действовании ради разных типов понимания: семантизирующее понимание требует "знаний в языке", когнитивное - "знание вне языка". Это уже - "новое знание о некотором общем".

 

Переход от семантизирующего к когнитивному пониманию включает

 

1) реляционное понимание, т.е. импликацию: Он нажал на спусковой крючок... т.е. убил или ранил.

2) каузальное понимание, согласно которому идентичные события должны иметь один и тот же эффект. [N. Richards 1976].

3) темпоральное понимание, Напр., Х умер в городе А, хотя в него стрелял в городе Б, да и умер он на два дня позже стрельбы.

 

Здесь важна индивидуация действия [Davidson 1966].

 

Например, Р. Барт [Barthes 1981:13] приводит предложение "Джеймс Бонд увидел человека лет пятидесяти". Оно семантизируется через решение двух задач:

 

1. Определить возраст персонажа, который интегрируется с портретом, "полезность" которого для всего остального в рассказе не нулевая, но все же диффузная и отсроченная.

2. Вместе с тем, непосредственно осмысливаемый персонаж высказывания таков, что Бонд своего будущего собеседника не знает.

 

Эти данные образуют единство, которое предполагает сильное взаимодействие (начало какой-то угрозы и необходимость опознания). Барт отмечает [там же: 14], что все эти (схемообразующие) элементы не обязательно совпадают с лингвистическими. Материал начинает "выпадать" поэтому из компетенции семантизирующего понимания, он начинает "врастать" в компетенцию когнитивного понимания. После такого перехода семантизация новых единиц текста, восходящих к новым для реципиента "страноведческим" и иным деталям и особенностям описываемой жизни - это уже работа когнитивная, потому что мы уже полностью находимся в специфическом контексте знания и познания. Когда при чтении перевода романа из английской жизни мы встречаем слово "молоток", про который тут же сказано, что им кто-то "постучал в дверь", мы ориентируемся на то, что понимание (при своих остановках) зависит от знания и производит его. [пример из: Верещагин, Костомаров 1973:123]. Иногда это знание тоже надо получить через усилие, причем самостоятельное. Так, слово big применительно к рисунку с изображением человека зависит от высоты человека, применительно к прямоугольнику - от площади рисунка [Moloney, Gelman 1987].

 

Переход - при одном и том же материале - к специфическому контексту, соотносительному со знанием, первый шаг перехода от семантизации к когнитивному пониманию.

 

Этот контекст создает новые грани понимаемого. То же происходит, когда при переходе от схем семантизации к схемам когнитивного понимания добавляется к простой семантизации такая грань, как понимание высказывания с учетом распознавания его коммуникативной цели. Это создает целую группу свойственных когнитивному процессу смыслов, объединенных метасмыслом "коммуникативная цель". Иначе говоря, это - прагматические смыслы, т.е. надо выбирать и решать по поводу предстоящего объяснения, поскольку даже в речении "Я поговорю с твоими родителями" ребенку интересно понять, как к нему относятся - то ли это - сообщение, то ли обещание, и предупреждение, а может быть, и угроза.

 

По В. Куайну [Quine 1973], когнитивное понимание начинается с того, что "предложения наблюдения" ("Идет дождь" и т.п.) становятся "стимулом для согласия или несогласия". В науке эти предложения также составляют исходный материал. От схем, ограниченных предложениями наблюдения, идут к общим утвердительным предложениям, к простой предикации, далее - к сложноподчиненному предложению. Вообще когнитивное понимание начинается с того момента, когда семантизируемая предикация важнее семантизируемых единиц. Это случается тогда, когда эта предикация существенна для деятельности реципиента. Отсюда - и проблема согласия/ несогласия, возможная в рамках схем действования для когнитивного понимания и невозможная в рамках схем действования, пока имеет место только семантизирующее понимание. Этот момент ("относится к моей деятельности") и начинает схемы действования читателя при когнитивном понимании.

 

Тексты, четко ориентированные на когнитивное понимание, предполагают, что многие проблемы были уже решены в ходе понимания семантизирующего. Когда читают или слышат предложение "Иван идет по тому берегу", пользуются когнитивным пониманием, но само когнитивное понимание возможно на основе того, что ранее семантизирующим пониманием освоено несколько предложений, в том числе и то предложение, которое имело бы элемент, соотносительный отрезку "по тому" [Копыленко 1977:47]. То же относится к когнитивному пониманию предложения "Решение данного вопроса будет иным."

 

Семантизирующее понимание обращено в первую очередь на отрезок речевой цепи в рамках предложения, когнитивное - в рамках целого текста. При переходе к когнитивному пониманию накопление смыслов идет по схеме, сходной со схемой накопления смыслов для семантизирующего понимания, но здесь выдвигается единица "смысл предложения" как единица для интегрирования в "смысл целого". Как отмечает Ст. Розенберг [Rosenberg 1980:96], "если понимание связного дискурса может рассматриваться как комбинирование смыслов индивидуальных предложений, то помещение новых сведений из успешно прочитанных предложений в некоторую концептуальную структуру превращается в основополагающую операцию". Концептуальной структурой в данной гносеологической ситуации является динамическая схема действования, переходная от одного типа понимания к другому. Какой из нанизываемых смыслов целых предложений более важен - это уже вопрос не грамматический, а содержательно-смысловой [Guеlich., Raible 1977:46]. Выбор формы предложений (простое, сложное) - вопрос "синтаксического стиля" данного продуцента [Фигуровский 1969]. Более важную роль играет материал, связывающий предложения в динамической схеме средств. Готовность строить свою предикацию - надежное подтверждение того, что человек вышел уже к когнитивному пониманию. Предикация включает (1) номинацию; (2) характеризацию того, к чему относится предикат. Смыслы при этом выступают не как инвентарь возможных референтов, а как указание на применимость смысла к определенному множеству референтов [Nida 1981]. При этом если в схемах действования при семантизирующем понимании важно определить класс предиката, то в аналогичной схеме для когнитивного понимания важно определить свойство предиката [Карнап 1959:48, сл.].

 

Очевидно, схемы действования при семантизирующем понимании существуют ради означивания представлений (референтов) на основе выделения в них одинаковых или общих свойств. Что же касается схем действования при когнитивном понимании, то они возникают на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы. Это примерно соответствует разнице между эмпирическим и теоретическим знанием. Семантизирующее понимание позволяет представить нечто, когнитивное - продвигает к понятию. При этом семантизирующее понимание относит представление к общему классу - вне зависимости от того, к какому классу относятся другие - пробужденные текстом представления. Для когнитивного же понимания вопрос об отнесенности других представлений как раз и оказывается фундаментальным.

 

В означивании реализуется и привычка к данному слову, и наглядное представление об означиваемом, что и дает в совокупности основные черты семантизирующего понимания. Что же касается когнитивного понимания, то оно основано на теоретическом преобразовании предметов и позволяет усматривать не их наглядный внешний облик, а их внутренние отношения и связи. Если на основе семантизирующего понимания возможен возврат к чувственному представлению референта, то когнитивное понимание позволяет это сделать только через возврат к семантизирующему пониманию. В семантизирующем понимании все признаки означиваемого рядоположены, в когнитивном понимании - противопоставлены как общие и частные, главные и неглавные, постоянные и непостоянные, старые и новые и т.п.

 

С точки зрения протекания обращения к рефлективной реальности, семантизирующее понимание базируется на памяти о применениях слова, когнитивное - на памяти о способах мыследействования. К. Льюис [Lewis 1944] назвал это не способом мыследействования, а иначе - comprehension, поставив этот термин в одни ряд с терминами, обозначающими денотацию и смыслообразование. Ход его рассуждений [там же: 242] имеет большую теоретическую ценность. Денотатом предложения является либо весь мир, если предложение истинно, либо ничто (если предложение ложно). Значение определяется смыслом. Отсюда - экстенсия (обращенность единицы языка на множество логических индивидов) и интенсия - обращенность единицы текста на один логический индивид. Кроме экстенсии и интенсии, есть еще и компрехенсия. Компрехенсия слова или предиката есть множество "консистентно мыслимых" индивидов, подпадающих под компрехенсию. Эти индивиды могут с равным правом быть действительными или возможными. Интенсия определяет компрехенсию выражения, равно как и его экстенсию. А дальше компрехенсия определяет интенсию.

 

Это рассуждение очень логично, если мы учтем, что описывается ситуация перехода от семантизирующего понимания к когнитивному. Надо каждому шагу перехода приписать тот тип понимания, который реализуется в каждый данный момент.

 

1. Интенсия в рамках семантизирующего понимания - источник способа мыследействования ("способа понимания", ведь компрехенсия - это способ). Например, в рамках семантизирующего понимания реципиент справился с полисемией и поэтому знает (см. пример выше), что "дзярэ" - это "притесняет и эксплуатирует". Вот и найден способ понять эту строчку из белорусского стихотворения, это и есть компрехенсия.

2. В этих рамках интенсия определила экстенсию. Мы можем слово "дзярэ" теперь найти с помощью белорусско-русского словаря и применить его не только к пану той эпохи, но и к рабовладельцу XVII века, к феодалу XII века и к капиталисту 1867 г. в далекой Португалии. Не выходя из рамок семантизирующего понимания, можно составить словарь. Словарь полезен для дальнейшей работы во всех без исключения типах понимания. Читать со словарем - важное занятие.

3. Компрехенсия, полученная в рамках семантизирующего понимания, превращается в интенсию в рамках когнитивного понимания. Это уже другая интенсия - не смысл слова, а выводное знание, полученное из когнитивного понимания текста. Вот, например. такой вывод: В Беларуси были паны, которые обдирали мужиков.

4. Обогащается экстенсия. К значениям "сдирать кору", "рвать на части", "грабить" добавляется, скажем: "брать кабальный процент"; "заставлять непомерно много отрабатывать за ссуду зерна".

5. Смысл (про панов в Беларуси)- источник обогащения экстенсии, пригодной вообще, поскольку нужны хорошие словари, а также и той компрехенсии, которая рождает интенсию уже в рамках распредмечивающего понимания: "Были в Белоруссии паны, угнетали крестьян, а крестьяне придумывали смешные сатирические песни и поговорки про панов".

6. В рамках распредмечивающего понимания интенсия рождает новую компрехенсию: "Говорить о пане - это и ругаться, и смеяться, строить метафоры., а в метафорах приравнивать пана то к козе, то к волку".

7. В рамках распредмечивающего понимания продолжает развиваться экстенсия, и, допустим, в словаре появляется.

 

Пан - иронич.-презр. господин, хозяин (преимущ. в языке советской эпохи).

 

Вот так, на семь тактов, и разворачиваются интенсионалы, экстенсионалы и компрехенсионалы - методологические репрезантенты способов действования.

 

Все эти диалектические переходы можно показать на конкретном лексическом и грамматическом материале. Например [Morrow 1985], предлог и глагольный вид - типичные схемообразования текстовые средства в момент перехода от семантизирующего понимания к когнитивному: оба указывают на метасмыслы "пространство" и "время". Эти грамматические категории выступают как каузальные, причем мыследействование реципиента качественно активизируется, коль скоро произошел уход от семантизации в когнитивно-понимающий акт. Глагольный вид, время глагола, отрицание, союз, предлог несут в себе возможности экстенсионалов, охватывающих отношения, существующие между словами. Затем такой же экстенсионал начинает относиться к единицам крупнее предложения. При этом фактически семантизирующее и когнитивное понимание протекают одновременно, и важно, с какой точки зрения смотреть на эти процессы. Если ноэма соотносительна со словом, то дело идет о семантизации. Если ноэма соотносительна в тексте с десятками других ноэм в конфигурации для интендирования некоторого топоса духа, а вся ситуация задействования этого топоса разработана и представлена дискурсивно - значит, мы из мира семантизации перешли в мир когниции [Neuwirth 1976]: Даже имена собственные могут быть материалом, на котором осуществляется переход от семантизации к когниции. В семантизирующем понимании "Митрофанушка" - мужское имя с диминутивом, скорее всего речь идет о молодом человеке. Как только имя "Митрофанушка" пристраивается к другому смысловому миру (со Скотининым и Вральманом) и перестает в силу этого только называть, оно начинает нести смысл, как бы приготовляя его к схематизациям, но уже в рамках когнитивного понимания [Holman 1985].

 

Вообще переход от семантизирующего понимания к когнитивному есть - в нашем наблюдении этого перехода - уменьшение референциальности и увеличение содержательности. В.П. Литвинов [1986:24] характеризует интенсионал как набор содержательных характеристик, экстенсионал - как набор референциальных характеристик и добавляет: "Семантика слова характеризуется значением, а семантика предложения - смыслом". Дж. Фрэнкc [Franks 1974:250] отмечает первичность смыслов в актах когнитивного понимания и характеризует разницу между предложением и словом: Предложение своими лингвистическими средствами задает формирование смысла (как схему действования, выводящую к метасмыслам), а слова лишь помогают актуализировать необходимые для смысла перцептивные классы. "Слова и отношения слов действуют лишь как своеобразный катализатор при формировании структуры смысла. но сами не составляют ее части".

 

Значение складывается из сем, а семы довольно неустойчивы, исторически подвижны. Поэтому для представления в тексте тех или иных ситуаций семы не приспособлены: гносеологический образ отличается от лингвистического значения, а когнитивное и распредмечивающее понимание обращены именно на гносеологический образ, а не на язык как состав форм и значений [Lorenz, Wotjak 1976б]. В рамках этой теории концепты соответствуют ноэмам у Гуссерля. В статье тех же авторов [Lorenz, Wotjak 1976а] отмечается, что ноэмы - универсальные единицы мысли и познания, семы же принадлежат лингвистическому значению, но выяснение последнего не выходит за рамки семантизирующего понимания. При презентации в тексте для когнитивного понимания содержание и предикация также могут трактоваться ноэматически. Вероятно, появляющуюся в когнитивном понимании коммуникативную задачу (типа "комиссив: принятие обязательства или заявление о намерении", напр., "обещание") также надо считать не просто "прагматическими смыслами" [Остин 1986:128], но и концептами, т.е. ноэмами, образующими конфигурацию, необходимую для интендирования топоса духа.

 

В целом. и семантизирующее и когнитивное понимание имеют дело со смыслами и, в сущности, только со смыслами, даже переживание наличия референта - уже ситуация и уже смысл. Разница между типами понимании лежит в способах рефлективного акта. В семантизации либо нет рефлексии, либо есть Р/М-К. Как только появляется необходимость связки Р/мД+Р/М, появляется когнитивное понимание. Что же касается распредмечивающего понимания, то оно сходно с семантизирующим наличием Р/М-К, но здесь Р/М-К уже не факультативна, а обязательна. Как только она теряет необходимость, опять получается семантизирующее или когнитивное понимание. Возврат к ситуации, где рефлексия есть только Р/М-К, ввергает нас в своеобразное лингвистическое детство, причем очень раннее. Известно, что глаголы типа "хотеть", "считать", "притворяться" для ребенка на третьем году жизни не означивают духовных процессов, а лишь пробуждают рефлексию над коммуникативно-разговорными функциями этих глаголов [Wellman, Estes 1987]. Если бы не модифицировались способы рефлективного акта, то человек никогда не вышел бы к смыслам бесчисленного множества социально значимых ситуаций. Концептуальное развитие не является прямым продолжением перцептуального: без вмешательства рефлексии вообще не было бы никакого душевного и духовного движения и развития. Очевидно, переходы от одного способа понимания к другому не строятся на "логике", рефлексия меняет всю картину течения процесса смыслообразования в ситуациях. Когнитивная работа начинается с того, что шаблонные (уже описанные в словарях и грамматиках в качестве значений) структуры ложатся в основу операций по рефлективному перевыражению новых контекстов с уже известными (отстаивающимися в рефлективной реальности) старыми ситуациями. Способ движения от известного шаблона как референт семантизации к речению в рамках когнитивного понимания:

 

Известный шаблон речение для когнитивного понимания

ИЛИ

Известный речение по этому же речение для когнитивного понимания

Шаблон шаблону в предшествующих текстах

[Vichinich 1980].

 

Иначе говоря [см. Barthes 1970], в тексте два объекта понимания. Первое связано с семантизацией прямо номинированного элемента. Сюда входят наименования событий и соответствующие пресуппозиции ("Дверь открыта", следовательно, "Легко можно войти или выйти" и пр.). Одновременно ведется работа над герменевтическим кодом - переформулирование возможных ответов на имплицированный вопрос, что и создает специфический контекст, ориентированный на получение и применение знаний.