4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания

 

Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания.

 

Иногда намеренно, а в подавляющем большинстве случаев ненамеренно, при производстве текстов учитывают или пытаются учесть, какого уровня достигла языковая личность реципиента или какой тип понимания должен преобладать при рецепции продуцируемого текста. Это, разумеется, не значит, что все продуценты стремятся снизить текст до уровня реципиента. Напротив, в большинстве случаев продуценту хочется поднять реципиента до уровня текста. Однако не считаться с реальными обстоятельствами рецепции и с реальным составом реципиентов продуцент просто не может, он по необходимости адаптируется к этим обстоятельствам. Так, в одних случаях авторы пытаются программировать логический процесс реципиентов применительно к содержанию текста. В других случаях текст строится не столько по программе содержания как состава частей будущего знания, сколько по программе смыслов, которые реципиент должен освоить. Так или иначе, стремление продуцента адаптироваться к типам понимания текста и соответствующим уровням развития языковой личности реципиента - несомненный факт. Если продуцент ограничивается субъективным стремлением такого рода, то это еще не значит, что объективно текст обязательно будет оптимально приспособлен к предполагаемому типу понимания среди людей с определенным развитием языковой личности. Субъективные стремления авторов реализуются в очень неодинаковой степени.

 

С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу текста социально адекватно соответствует определенный тип понимания, тогда как структура текста объективно ориентирует на другой тип понимания. Например, автор полагает, что он при производстве текста руководствуется "замыслом романа", но текст построен так, что в нем не опредмечены никакие идеальные реальности, к которым можно было бы выйти путем распредмечивания текстовых средств, и читателю оставляется лишь понимание сюжетных ходов. Вместо текста для планируемого распредмечивающего понимания получается, вопреки и авторскому и читательскому ожиданию, текст для когнитивного понимания, однако знание, в которое превращается это понимание, оказывается чрезвычайно бедным ("знание" о том, что "случилось" с неким вымышленным персонажем).

 

Другой неоптимальные случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. Подобных неоптимальных случаев построения текста как приспособления к пониманию имеется неопределенное множество. В одних случаях текст строится так, что при его рецепции включаются в деятельность слишком низкие уровни языковой личности понимающего, в других - слишком высокие. Особая группа случаев неоптимального текстопостроения связана с ситуациями, в которых оригинальные тексты трансформируются с установкой на "сохранение главного". Это часто приводит к тому, что изложение или перевод на другой язык текста, предназначенного для распредмечивающего понимания, способствует появлению текста, годного только для когнитивного понимания.

 

Очевидно, при оптимальном построении текстов для понимания необходимо считаться с рядом правил, требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания. Отметим самые элементарные из этих правил.

 

Построение текста нельзя адаптировать для "понимания вообще". Тексты, удачно приспособленные к выполнению своих функций, всегда ориентированы на определенный тип понимания - семантизирующий, когнитивный или распредмечивающий. Это не исключает, разумеется, наличия когнитивных элементов в текстах для распредмечивающего понимания или наличия текстовых средств для распредмечивания в текстах для когнитивного понимания. В книге Ч. Дарвина "Происхождение видов" есть аллитерация, ритмизация и пр., поддающиеся стилистической интерпретации [Frye 1963:58], а в "Тихом Доне" М. Шолохова современный читатель может почерпнуть сведения, которые составляют историко-этнографическое знание, специально даваемое также книгами по истории и этнографии донских казаков. Однако в своей основе тексты Дарвина построены не для организации значащих переживаний, а "Тихий Дон" как текст построен не для того, чтобы его понимание превратилось в историко-этнографическое знание.

 

Появление текстов, фронтально приспособленных одновременно ко всем трем типам понимания, в ближайшем будущем маловероятно. Это объясняется тем, что за каждым из типов понимания стоит определенная подсистема деятельности языковой личности. Эти подсистемы деятельности языковой личности очень существенно различаются, в том числе и по отношению к тексту. Для семантизирующего понимания текст выступает как упорядоченная последовательность знаков, для когнитивного - как упорядоченная передача содержаний, для распредмечивающего - как опредмеченная субъективность, опредмеченный мир смыслов, в котором живет человек.

 

Хотя человек может обратить любой из типов понимания на любой из текстов, тексты приспособлены каждый к преобладанию какого-то одного из трех типов понимания. Так, текст адаптированной книги для чтения на английском языке для русских учащихся ориентирован на семантизирующее понимание, и человек, изучающих английский язык в качестве иностранного, занимается при понимании, по преимуществу, семантизацией слов и грамматических форм. Иногда, правда, говорят, что такие тексты должны стать текстами для "ознакомительного чтения", что, по установке методистов, коренным образом перестраивает всю работу понимания: вместо фиксации значений реципиент якобы будет стараться "уловить содержание" путем "чтения с охватом содержания". При такой неопределенно-двойственной установке текстопостроения текст не позволяет приобщиться к семантике слов и грамматических форм, поскольку он ориентирован на превращение понимания в содержательное знание, но он не позволяет получить и содержательное знание, поскольку должен быть приспособлен к неготовности реципиента семантизировать очень большое число ранее не семантизированных им слов иностранного языка.

 

Аналогичным образом неоптимальны тексты того типа, который побуждает авторов указывать в аннотациях, что, например, данный "роман будет интересен всем, кто хочет побольше узнать о работе на сплаве леса". Роман, построенный в соответствии с такой целью, должен состоять из текстов, построенных по содержанию как составу частей того знания, в которое предстоит превратиться пониманию текста. Между тем, читатель ожидает от романа текстов, построенных по смыслу, т.е. насыщенных в соответствии с идейно-художественной задачей опредмеченными смыслами. Вместо этого "роман" строится, в основном, из прямых номинаций свойств и моментов развития человеческой субъективности, что приводит к некомпактности в передаче информации, к подмене духовно-реальностных ситуаций ситуациями объективно-реальностными и к стимулированию таких рефлективных процессов, которые оцениваются реципиентами как нежелательные: реципиент хочет реактивировать свои значащие переживания в связи с переживаниями героев, но получает возможность рефлектировать лишь над знаниями. В таких "романах" тексты навязчиво экспликационны ("Алевтина была очень внимательная, потому что она до этого работала поваром, а работа в общественном питании приучает к внимательности, аккуратности, быстрой реакции").

 

Как уже отмечалось выше, движение языковой личности от готовности семантизировать единицы текста к готовности превращать понимание в знание и, далее, к готовности распредмечивать текстовые средства для усмотрения и переживания смыслов есть движение от одного уровня развития языковой личности к другому, и каждый шаг этого продвижения вносит в рефлектируемый образ ситуации какую-то новую черту. При продуцировании текста для чьего-либо понимания весьма существенно, что введение той или иной черты в рефлектируемый образ ситуации всегда имеет коррелят в способах построения текста. Так, уточненность, конкретность рефлектируемого образа ситуации (коррелят уровня 3 модели языковой личности) более эффективно действует, если единицы текста подвергаются эксплицированию. Однако неуклонное эксплицирование плохо совмещается с актуализацией средств выражения как приемом, соотносительным с такой чертой рефлектируемого образа ситуации, как процессуальность, столь существенная для художественного текста.

 

Вообще каждая черта рефлектируемого образа ситуации, соотносительная с тем или иным уровнем развития языковой личности, может поддерживаться или ослабляться приемами текстопостроения, но ни один из этих приемов не является универсально приспособленным для "улучшения понимания вообще". Например, экспликация смыслов не делает художественного образа более понятным, тогда как актуализация текстовых форм успешно решает эту задачу, способствуя процессуальности образа, при которой "смыслы как бы вливаются друг в друга и как влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют" [Выготский 1934:308]. В этих условиях смысл выступает для реципиента как конструкт, производимый пониманием, и ожидания читателя художественного текста оправдываются в том отношении, что он знает, что он "сам понимает", а не является объектом "внушенного понимания".

 

Как мы видим, оптимизация текстопостроения зависит от того, в какой мере при построении текста фактически учтены следующие противопоставленности:

 

-    Противопоставленность высших и низших уровней языковой личности реципиента.

-    Противопоставленность собственно понимания и автоматизированного смыслового восприятия.

-    Противопоставленность типов понимания.

-    Противопоставленность черт рефлектируемого образа ситуации.

-    Противопоставленность знаковых, объективно-реальностных и духовно-реальностных ситуаций.

-    Противопоставленность приемов текстопостроения, учитывающих ту или иную черту рефлектируемого образа ситуации.

-    Противопоставленность текстопостроения по содержанию и текстопостроения по смыслу.

-    Противопоставленность знаковых средств для передачи значений и средств, опредмечивающих смыслы.

-    Противопоставленность содержательных фокусировок в актах понимания (фокусированность акта понимания либо на приобщенности к средствам коммуникации, либо на культуре, либо на субъективности индивида).

-    Противопоставленность типов рефлективной реальности, лежащей в основе понимания (рефлексия над памятью, над знанием, над значащим переживанием).

-    Противопоставленность понимания текста как одной из организованностей рефлексии и как иллюзорного "внушенного понимания".

-    Противопоставленность установок на эпифеноменальное и на процессуальное понимание.

 

Эти противопоставленности фактически учитываются при успешном текстопостроении. Например, поскольку эпифеноменальность понимания препятствует распредмечивающему пониманию текста, тексты строятся с учетом этого обстоятельства. Сделанное в свое время Пражским лингвистическим кружком фундаментальное открытие того, что формальные текстовые средства могут быть либо актуализированными ("выпяченными"), либо, наоборот, автоматизированными ("затерянными" для восприятия), позволяет определить modus vivendi текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания и в силу этого соотносительных с уровнем адекватного синтеза целого текста в модели языковой личности. Именно этот уровень вносит в рефлектируемый образ духовно-реальностной ситуации черту процессуальности. Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем актуализации - основное препятствие против "сползания" реципиента от процессуальности к эпифеноменальности: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту "оторваться" от смыслов, опредмеченных в этих формах и существующих при этом в процессе наращивания и растягивания.

 

Такой принцип текстопостроения оптимален, однако, лишь для текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания. В текстах, предназначенных для семантизирующего понимания (в основном, это тексты для обучения родному или неродному языку), определенная эпифеноменальность как раз обязательна в актах рефлективного восприятия. Хотя при чтении слова "лошадь" могут восприниматься все буквы или некоторое их число, это слово в нормальных условиях не понимается "по буквам" (т.е. так: вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь). Возврат деятельности понимания к форме составляющих единиц слова имеет место только в том случае, когда возникает переживание разрыва понимания, вызванного невниманием к этим единицам (например: понимание нарушилось из-за того, что слово "комендор" было воспринято при чтении как "командор" или как "командир"). Очевидно, актуализация текстовых форм, столь существенная для построения текстов для распредмечивающего понимания, не является необходимой при построении текстов для семантизирующего понимания. Сказанное, разумеется, не означает "запрета" вводить художественно-образные актуализации хотя бы даже и в тексты букваря, но существенно, чтобы составитель знал, что именно он делает, поступая таким образом, т.е. к какой цели стремится. В целом, преобладающим приемом текстопостроения для семантизирующего понимания является не регулирование меры актуализации/ автоматизации, а регулирование меры избыточности/ энтропии. Избыточность - основное средство преодоления разрывов в семантизирующем понимании, вызванных ошибками в восприятии.

 

При построении удачных текстов для когнитивного понимания актуализация оказывается факультативным приемом, и в тексте для когнитивного понимания абсолютно преобладает нормальная автоматизация текстовых форм. Прием намеренного увеличения избыточности также факультативен и используется, главным образом, при создании окружения для новых терминов, т.е. при временных возвратах реципиента к работе семантизации. Не факультативен, а абсолютен здесь лишь прием регулирования соотношения между экспликационностью и импликационностью - инобытие принципа объяснительности научного, научно-инструктивного и научно-методического текста. Вербальное эксплицирование (расширение плана выражения при сужении плана содержания на единицу протяженности текста) является коррелятом экспликации понятий. Между тем хороший художественный текст, в отличие от текста научной прозы, ориентирован на преобладание не экспликационности, а, наоборот, импликационности.

 

Таким образом, в текстах для семантизирующего понимания ведущим приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности, для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности, для распредмечивающего - меры актуализации. К тем же основным приемам приводит и другая зависимость текста - зависимость от потенции появления "другого текста", т.е. текста интерпретации, объяснения. Любому продуценту известно, что в тех или иных условиях текст может быть не понят и потребует объяснения. Особенно существенно это в случае с текстами для когнитивного и распредмечивающего понимания. В текстах для семантизирующего понимания объяснение, интерпретация могут быть обращены только на отдельные единицы текста. Тенденция в этом случае заключается в том, чтобы при объяснении снять слишком большую информативность единицы текста, подавить ее избыточностью, что можно видеть, например, в таком бытовом диалоге:

 

-    А что это - "феодалы"?

-    Феодалов не знаешь? Феодалы и буржуазия.

 

Существенная особенность когнитивного понимания заключается в том, что оно противостоит семантизирующему и распредмечивающему пониманию по характеру материала, участвующего в развернутой вербализованной рефлексии, т.е. в интерпретации понимаемого: рефлексия над знанием, в отличие от рефлексии над вербальной памятью и над непрямо номинированными значащими переживаниями, позволяет оперировать содержаниями вне зависимости от языковой формы. Поэтому средства экспликационности в текстах для когнитивного понимания, в принципе, не нуждаются в актуализации. При переходе от данного текста к "другому тексту" (интерпретационному) апелляция к выразительности формальных средств текста оказывается неуместной: ведь в интерпретационном тексте большинство представленных единиц содержания номинировано прямо. Однако предвидение интерпретации, предстоящей реципиенту, заставляет продуцента текста для распредмечивающего понимания избегать прямых номинация субъективных реальностей и сосредоточивать свой талант на актуализации текстовых форм.

 

В целом, мы видим, что противопоставленности, возникающие в процессах понимания, оказываются регулятивными факторами для материала понимания, т.е. для понимаемых текстов. Различны не только типы понимания, но и тексты, приспособленные к разным типам понимания.

 

Осведомленность о соответствующих закономерностях текстопостроения открывает определенные перспективы для оптимизации продуцируемых текстов, а также для обоснованной риторической критики уже имеющихся текстов. Например, оптимизация меры полезной избыточности может резко увеличить нормы усвоения материала учебников в школьном обучении.

 

Оптимизация меры соотношения экспликационности и импликационности - важное условие как лучшего усвоения материала сообщений для когнитивного понимания, так и усовершенствования воздейственности текстов

 

воспитательного характера. Соответственно знание закономерностей построения текстов для распредмечивающего понимания открывает перспективы более обоснованной интерпретации, риторической и художественной критики произведений художественной литературы, публицистики, отчасти - монолога на подъязыке разговорной речи. Существенны эти знания и для учебной работы с текстом в условиях преподавания родного и иностранных языков на текстовом материале. Остановимся на вопросах построения текстов для распредмечивающего

 

понимания, поскольку текстопостроение для этого типа понимания отличается особой сложностью.