- •Богин г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. – Тверь, 2001. 731 с.
- •1. Филологическая герменевтика как деятельность
- •2. Cоциально-педагогический смысл филологической герменевтики
- •А. Техники усмотрения и построения смыслов
- •В. Техники "расклеивания" смешиваемых конструктов
- •Г. Техники интерпретационного типа
- •Д. Техники перехода и замены
- •Е. Выход
- •3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики
- •4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью.
- •А. Разнообразие типов понимания
- •Б. Грани понимаемого
- •В. Распредмечивание
- •Г. Рефлективная основа понимания
- •Д. Интуитивность и дискурсивность
- •Субстанциальная сторона понимания текста
- •Глава I.
- •1. Субстанциальность и процессуальность
- •2. Смысловая субстанция понимания
- •3. Развитая человеческая субъективность - условие субстанциальности понимания
- •4. Переживаемость смыслообразования
- •5. Интенциональность и интенсиональность
- •6. Интенциональность и интендирование
- •Глава II. Основные составляющие субстанции понимания
- •1. Содержания и смыслы
- •2. Знание значения и понимание смысла
- •3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
- •4. Метаединицы субстанции понимания
- •Глава III. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания
- •1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста
- •2. Образцы учебной интерпретации
- •3. Интерпретация и рефлексия
- •4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры
- •5. Проницаемость инокультурных смыслов
- •6. Пример интерпретации инокультурного текста
- •7. Игровое начало при понимании текста
- •Тип сочетаний а.
- •Тип сочетаний б.
- •Тип сочетаний в.
- •Тип сочетаний г.
- •Тип сочетаний д.
- •Усмотрение содержаний и смыслов при понимании текста
- •Глава I.
- •1. Мecто содержаний в понимаемом материале
- •2. Герменевтические функции содержаний в рамках пропозиции
- •1. Функция указания референта
- •2. Таксономическая функция
- •3. Функция конкретизации предикативности
- •4. Прагматическая функция построения содержания
- •5. Содержание как подтверждение экзистенциальности
- •6. Установление пресуппозиций
- •7. Функция подведения материала под категорию
- •8. Функция указания на выбранную онтологию рассмотрения
- •9. Выбор способа чтения
- •10. Функция проблематизации.
- •3. Понимаемое содержание в формах больше одного предложения
- •1. Содержание и факты
- •2. Превращение содержаний в смыслы
- •3. Приращение содержания из смысла
- •4. Содержание целого текста
- •5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
- •Глава II.
- •1. Человек в мире смыслов
- •2. Рациональные определения смысла
- •3. Позиции старой рациональности при определении смысла
- •4. Смысл как ценность
- •5. Уcловия появления смысла
- •Глава III.
- •1. Отличие смысла от содержания
- •2. Отличие смысла от некоторых других конструктов
- •3. Разные организованности смысла
- •4. От смысла слова к смыслу текста
- •Глава IV.
- •1. Множественность смыслов в тексте
- •2. Простейшие исчисления смыслов
- •Глава V.
- •1. Ценностно-тематический принцип классификации
- •2. Мыследеятельностный принцип классификации
- •Глава VI.
- •1. Переживание частных смыслов
- •2. Переживание категоризованных смыслов
- •3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее
- •Процессуальная сторона понимания
- •Глава I.
- •1. Структура языковой личности и типология понимания
- •2. Три типа понимания текста
- •3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста
- •Глава II.
- •1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
- •2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
- •3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста
- •4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
- •5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
- •Глава III.
- •1. Процесс понимания текста как действования по схемам
- •2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
- •3. Характер процесса схемопостроения
- •4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
- •5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
- •6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
- •7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи
- •8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
- •Глава IV.
- •1. Схемообразование как процесс
- •2. Схемообразующие нити
- •Глава V.
- •1. Схемообразование как потребность при понимании
- •2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания
- •3. Участие реципиента в процессах образования метаединиц
- •Глава VI.
- •1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
- •2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
- •Глава VII.
- •Глава VIII.
- •1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
- •2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания
- •Раздел I. Экспектация и индивидуация - взаимосвязанные техники понимания текста.
- •Глава I.
- •1. Общие характеристики экспектации при чтении
- •2. Экспектация в семантизирующем понимании
- •3. Экспектация в когнитивном понимании
- •4. Экспектация в распредмечивающем понимании
- •Глава II.
- •1. Сущность индивидуации
- •2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах
- •Раздел II. Способы действования при индивидуации дроби текста
- •Глава I.
- •Глава II.
- •Глава III. Индивидуация по типу
- •Глава IV.
- •Глава V.
- •Глава VI.
- •1. Индивидуации, начинающиеся с р/м-к
- •2. Индивидуации, начинающиеся р/мД
- •3. Индивидуации, начинающиеся с р/м.
5. Интенциональность и интенсиональность
Очень важно, что интенциональный объект оказывается осмысленным, несущим интенсиональность. Как отмечают современные авторы [напр., Harney 1984:2], положение Гуссерля об интенциональности недоступно и неполно без положения Фреге об интенсиональности. Родство как этих учений, так и этих паронимических терминов - не случайность: интенсиональность ситуаций действования при понимании, т.е. их смысловая субстанция и смысловой потенциал - проявление в произведениях речи того правила, что душевные (умственные) действия интенциональны. Как говорит Дж. Серль [Searle 1983], интенсиональность - это интенциональность второго порядка. Действительно, интенциональность и интенсиональность - два взаимодействующих параметра в системе филологической герменевтики. Интенциональность есть направленность пробужденной средствами текста рефлексии на "дух", в результате чего из ноэм родятся смыслы, интенсиональность же есть эпистемологическая ориентированность на смысл как противоположность содержанию и значению. Смысл выступает как "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения” [Щедровицкий 1974:93-94].
Интенциональность сознания - основа интенционального характера действования при понимании текста: интенции указывают не на "объективные вещи" и даже не на их "образы", а на следы опыта рефлектирования над значащими переживаниями, достаточно отдаленные в мире онтологических картин от следов опыта рефлектирования над предметными представлениями. В частности, интенсионально-ориентированная (смыслообразующая) рефлексия фиксируется в поясе чистого мышления (по базовой схеме СМД). Единство интенциональной установки сознания и интенсиональной ориентированности понимания имеет ряд последствий - независимо от того, берется ли понимание процессуально или субстанциально. Отметим некоторые из этих последствий.
1. При любом типе понимания (семантизирующем, когнитивном, распредмечивающем) отпадает необходимость "объективного видения" (чувственного воспроизведения, восстановления) идеальных и/или материальных реальностей, представленных в тексте. По ходу чтения нет никакого "потока представлений": пробуждаются не "образы действительности", а онтологические картины, находящиеся не вне субъекта, а в нем. (Сказанное не имеет никакого отношения к теории "врожденных идей", к концепции "первичности сознания" и к другим подобным гипотезам).
2. Чтение тем лучше, образовательнее, воспитательнее и т.д. и т.п., чем более интенциональны и сознание вообще, и актуальное осознание в частности. При понимании текста категория интенциональности (направленной рефлексии) доминирует над категорией чувственности. (Разумеется, в онтогенезе человека чувственность как источник опыта первична по отношению к рефлексии, но здесь речь идет уже не о младенце, а о человеке, читающем книги.)
3. Понимаемое выступает перед реципиентом в виде смыслов, не слитых с содержанием, т.е. с предикациями в рамках развертывающегося ряда пропозиций. Содержания либо осваиваются вообще вне рефлексии и смысла (это чаще встречается в системах образования, ориентированных на "готовое понимание" или вообще никак не ориентированных эпистемологически), либо осмысляются после усвоения; в других случаях смыслы контролируют процесс освоения содержания.
4. Понимаемое выступает перед реципиентом в виде смыслов, не слитых со значениями. В значениях лексикографы обобщают наиболее распространенные смыслы, что очень полезно для учебного процесса овладения языком: здесь значения - ключи как к смысловосприятию, так и к смыслопроизводству, гарантия того, что рациональная педагогика способна вырастить поколение людей, готовых к рефлексии вообще, к интенциональным актам в частности.
5. Чем основательнее в учебном процессе усваиваются значения, тем больше вероятность дальнейшего пользования смыслами в очень широких пределах, хотя прямого перехода от значения к смыслу нет. В очень хорошем обучении обучаемый обретает установку на максимальное знание значений для осмысленного использования всех единиц языка.
6. Поскольку знание значений способствует оперированию именно смыслами, следует остерегаться терминов типа "чтение с общим охватом содержания". Когда за такими терминами появляется еще и какая-нибудь педагогическая предметность, это достаточно разрушительно для обучения и воспитания (например, при обучении иноязычной лексике на основе чтения текстов при отсутствии семантизации слов, что очень распространено в отечественной школе).
7. Вне учебного процесса герменевтические ситуации всегда строятся на приоритете смысла над значениями. Например, понять человека - это построить модели, восстанавливающие его метод интендирования, состав его онтологической конструкции, манеру смыслопостроения и смысловосприятия в типичных наборах ноэматических ситуаций.
8. Поскольку интенциональная рефлексия перевыражает не "объективные факты", а смыслы, в действовании для понимания осваивается огромная множественность опредмеченных в тексте и очень плотно поставленных смыслов, что может приводить к "сотворению альтернативных миров" - смысловых систем, имеющих для того или иного читателя очень большую важность вне зависимости от той реальности, которая была представлена в тексте его автором.
9. Задача освоения такого плотного набора смыслов оживляет весь герменевтический процесс - начиная с создания условий для повышения скорости семантизирующего, затем когнитивного и распредмечивающего понимания и кончая мощностью создаваемых при интендировании ноэматических ситуаций.
10. Все эти явления имеют процессуальную сторону (применение эффективных техник выхода к смыслам) и субстанциальную (масштаб охвата смысловой субстанции). При формировании языковой личности эти стороны взаимодействуют, но все же они являются отдельными педагогическими объектами: готовность к процессу понимания формируется не теми методиками, которые нужны для формирования масштаба охвата смысловой субстанции. Первое есть формирование техник, второе - построение оснований онтологических конструкций. При этом установка на свободу понимания находится в противоречивом равновесии с установкой на культуру как процесса понимания, так и понимания как субстанции.
11. Интенциональные объекты находятся в "своих" полях мира онтологических картин - (1) в поясе предметных представлений, (2) в поясе представлений о средствах текстопостроения, (3) в поясе рефлективных действий с иерархиями, парадигмами и растягивающимися динамическими схемами смыслов и смыслообразования. Это упорядоченное разбиение интенциональных объектов по предусмотренным полям и поясам настолько облегчает интендирование, что его процесс может и не осознаваться, т.е. понимание, возникшее из по-интенциональному организованной рефлексии, может быть таким, что человек не в состоянии отчитаться о процессе рефлектирования и интендирования, хотя и чувствует его результат. Поэтому множество актов рефлектирования, интендирования, понимания, решения, собственно человеческого чувствования, оценки и пр. приобретают обыденный, недискурсивный, «неученый» характер. По этой же причине ученость и ум (готовность к пониманию, к смыслообразованию) могут и не совпадать. При хорошем обучении можно подготовить огромные массы людей, не имеющих ученой профессии, но способных рефлектировать, понимать, решать, проблематизировать, чувствовать и пр. на самом высоком уровне, не уступающем в чем бы то ни было (кроме профессиональных анализов) никакой "учености".
12. В этих условиях рефлексия в большинстве случаев сама по себе не является интерпретацией, хотя интерпретация - это всегда есть высказанная рефлексия. Если по условиям учебной и научной работы возникает необходимость перехода от обыденной рефлексии к интерпретации, следует учитывать, что интерпретационности, высказанности и "учености" рефлексии в принципе препятствуют и плотность осваиваемых смыслов, и множественность ноэм, и множественность интенциональных актов. Все эти показатели в определенных ситуациях перехода к интерпретации должны снижаться, с тем чтобы на очередном витке переходов от ученой рефлексии к обыденной вновь происходило улучшение этих показателей. Поэтому учебный процесс может предполагать движение от понимания к ученому рефлектированию и интерпретации; далее - от интерпретации к более высокому пониманию на базе более основательной обыденной рефлексии и т.д.
13. Для интенциональных актов нет разницы между идеальным образом, идеальной реальностью (представлением как моментом построения или бытования онтологической конструкции), смыслом (уже наличным в конструкции), средством, опредмечивающим смысл. Все они в равной мере могут быть или стать интенциональными объектами. Поэтому понимание процессуально переживается субъектом так же, как эффекты чувственного восприятия, и понятое из текста запоминается так, будто это было в жизни данного реципиента, что многих филологов до сих пор заставляет говорить о том, что именно такие интенционально насыщенные тексты якобы ценны не потенциальной рефлексией, а "образами объективной действительности".
14. Плюрализм пониманий, интерпретаций, интерпретируемых смыслов начинается с индивидуальных человеческих особенностей при интенциональном задействовании точек и полей рефлективной реальности. Те же индивидуальные особенности интенциональных актов влияют на интенсиональность и в другом аспекте - со стороны способов наращивания и растягивания смыслов, их превращения в метасмыслы.
15. Те же индивидуальные особенности интендирования лежат в основе построения индивидуальных смысловых миров, взятых с точки зрения соотношений между разными онтологическими принципами. Например, разный баланс в каждом индивидуальном мире имеют: лошадь, представляемая предметно; "лошадь" как смысл слова, взятого отдельно; то же, когда смысл взят в рамках пропозиции; "лошадь" как единица текста, нужная для опредмечивания смыслов и метасмыслов, не имеющих особого отношения к смыслу "лошадность" (конь в "Медном всаднике такого смысла может и совсем не иметь, но ноэмы как системы смыслов просто не было бы, если бы там ничего не было про коня). Все эти случаи представляют интенциональные сущности разного типа, и люди различаются по тенденции придавать тот или иной удельный вес каждому типу; каждая "душа" - своеобразная мозаика таких удельных весов. Человек с тенденцией к преобладанию предметных представлений был отнесен И.П. Павловым к "художественному типу", человек с преобладанием чистого мышления - к "научному типу"; это, конечно, примитивация несравненно более сложных взаимоотношений, тем более что Павлов полагал, что его классификация обусловлена "природой", а не реальной жизнью индивида и общества.
16. Поскольку при интендировании можно удовлетворить интенсиональными средствами текста любого индивида со всеми его особенностями, чтение превращается в одно из универсальных средств как познания миров, так и эстетического наслаждения. Тексты, предназначенные для чтения - нормальная база для научения всех учащихся рефлексии, равно как и направленности рефлексии, т.е. интенциональности. Интенциональность и интенсиональность - два конструкта, каждый из которых очень специфичен у каждого индивида, но сама социальная значимость этих конструктов задает какую-то нормативность, в рамках которой гуманитарное знание может много сделать для того, чтобы человек был лучше и чище.