Глава V.

СХЕМООБРАЗОВАНИЕ КАК АСПЕКТ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПОНИМАЮЩЕГО СУБЪЕКТА

 

1. Схемообразование как потребность при понимании

 

И. Кант [1964:223] считал, что схемы действования - это "скрытое в глубине человеческой души искусство, настоящие приемы которого нам вряд ли когда-либо удастся угадать у природы и раскрыть". Вся история культуры показывает, что схемы в целом внеприродны, а обусловлены способами и содержанием, ситуациями и смыслом человеческой мысле- и жизнедеятельности. Однако в том человеке, которого мы знаем в настоящее время, есть и какие-то как бы естественные процессы переживаний - во всяком случае, естественные или квазиестественные в такой мере, что нам уже неинтересно искать их искусственные корни. Процессуальность понимания текстов, построенная на развертывании динамических схем, сопоставима с поведением хорошего зрителя в хорошем театре на хорошем спектакле: произведение искусства не "готово", а "возникает в процессе" общения актера и зрителя [см.: Pasteka 1976:112]. Такой ход переживания смыслов можно - с достаточной мерой условности - принять за естественный или квазиестественный. В такой же мере как о естественных мы можем говорить о тех тяготениях человека, благодаря которым динамическое схемообразование превращается для человека в потребность. Основные тяготения таковы:

 

1) тяготение к упорядоченности,

2) тяготение к целостности,

3) тяготение к запоминаемости,

4) тяготение к обобщенности,

5) тяготение к рефлективности и интенциональности,

6) тяготение к творческому действованию,

7) тяготение к переживаемым смыслам, к содержательности как идеальному.

 

Тяготение к упорядоченности удовлетворяется тем, что процесс схемообразования - это и есть процесс упорядочения смыслов и средств. Упорядочение имеет характер категоризации, а категоризация есть одна из организованностей рефлексии. В ходе развертывания схем действования есть и множество других аспектов упорядочения. Так, в своем экспериментальном исследовании Дж. Мэндтер [Mandter 1985:86] показал, что при несовмещенности между порядком упоминания и порядком появления не снижается скорость понимания, если события имеют каузальную связь. Если же дело касается произвольно соединенных событий, то скорость понимания снижается. Это позволяет сделать выводы:

 

(1) Существует схема действования для подлинно повествовательных текстов. (2) В этой схеме есть ментальная модель порядка расположения во времени причинно связанных событий. (3) Если такой ментальной модели нет, то особое время тратится на ее конструирование. Иначе говоря, приходится заниматься упорядочением по ходу рецепции.

 

Тяготение человека к целостности обусловлено его опытом постоянного приема речевых произведений, характеризующихся этой категорией. Понимание есть по преимуществу освоение целостностей. Не только текст, но и его составляющие суть целостности, то есть и буква, и слово, и предложение, и текст - все это и в отдельности, и вместе нуждается в схематизмах. Это - "связные и ограниченные элементы". Что же касается "открытых связей", то ими характеризуются "неограниченные элементы": таковы слог, синтагма, абзац [Ганзен 1974:87]. Представление о целостностях в схемообразовании ввел К. Бюлер [Buеhler 1908:4]. Он их назвал "межпереживательные отношения". Эти отношения существуют в потоке сознания наряду с межпредметными отношениями. То и другое гарантирует "единство мыслительного процесса и составляет выражение контроля, осуществляемого мыслящим субъектом над тем, что в нем происходит". При этом в процессе понимания действует не только целостность, но и целеустремленность. Все эти признаки - принадлежность человеческой субъективности; поэтому Бюлер считал, что в данном случае он изучает психологию.

 

Целостности, переживаемой в связи со схемообразованием, способствует и растягивание смыслов, генетически восходящее к восприятию протяженностей. Последнее же кумулятивно и конструктивно [Шибутани 1970:95], т.е. уже здесь заложено начало переживания целостности. Влечение, тяготение к целостности у человека складывается, видимо, очень рано и становится органичным. Не только при растягивании смыслов, но и вообще в принципе понимание есть "анализ через синтез", даже идентификация отдельных фонем требует синтаксических и семантических данных. Вообще синтезирование понимаемого происходит непрерывно по мере развертывания сообщения, причем значительная роль принадлежит здесь экспектациям. Понимание есть построение целостностей - конструирование осмысленной связи между содержанием высказывания; смыслом высказывания; знаниями и рефлексией над ними; мировоззрением реципиента; мотивацией реципиента [Hoermann 1981].

 

Экспериментально установлено, что человек приспособился к этой установке на целостность, отсюда - некоторые психологические характеристики процесса чтения. Например, чтение по предложениям дает лучшее понимание, чем при чтение по словам - даже в случае, если охват слова за словом дает увеличение скорости [Bourne 1986]. Переживание "Это легко читается" обусловлено цельностью композиции как средства пробуждения схемообразующей рефлексии. Например, расположение средств выражения на живописном полотне задает схему рассматривания. Наряду с тяготением к целостности заслуживает внимания тяготение к запоминанию. Реципиент заинтересован в схемообразовании также и потому, что оно помогает ему сохранять в памяти прочитанное и услышанное. Реализация работы памяти имеет место в ходе развертывания того, что Гуссерль назвал "горизонтом" - усмотрение тех смыслов, которые продолжают растягивать уже образованные смыслы. В процессе схемообразования продуценту присуще проспективное расширение горизонта, реципиенту - ретроспективное. Иначе говоря, в каждый момент пользования динамической схемой действования происходит следующее: реципиент не просто " держит в памяти" смыслы и средства, из которых сложились метасмыслы и метасредства, давшие жизнь схеме, но еще и все время совершает ретроспективную внутритекстовую рефлексию над прочитанным или услышанным. Благодаря этому ретроспективному расширению горизонта наш реципиент не только осваивает многое из того, что потребовалось продуценту для развертывания его схемы действования, но и по-своему, на основе своей рефлективной реальности все больше отклоняется в понимании от продуцента. Чем длиннее прочитанный текст, тем больше оказываются различия проспективного горизонта продуцента и ретроспективного горизонта реципиента. Поэтому и помнят, и интерпретируют люди маленькие кусочки сходно с продуцентом, но целые романы - совсем не похоже на продуцента. Время также работает на это расхождение. Замечено [Bischofshаusen 1985], что через 24 часа от рассказа у людей в возрасте от 6 лет и выше в памяти сохраняется построенная ими схема, а не буквальная версия рассказа. "Факты" рассказа, текста держатся в памяти вместе со словами и грамматическими конструкциями только во время обработки структуры текста, затем языковая личность пользуется своей схемой действования.

 

Следует также отметить тяготение реципиента к обобщению. Именно поэтому схемообразование давно уже стало органичным признаком каждого взрослого читателя: ведь уже само "восприятие включает акт категоризации" [Брунер 1975:135]. Когда схемообразование нанизывает средства, "полностью данный знак может быть дан только как класс знаков" [Bense 1976:85]; полностью данный смысл - это уже фактически метасмысл. Без этого была бы потеряна коммуникативная сила человеческой речи, обобщающей смыслы над индивидуальным способом [Husserl 1968:II]. Это - основа того, что Гуссерль называет сигнификативной интенцией, охватывающей весь круг индивидуальных интуиций. Фактически тяготение к обобщению перерастает в тяготение к интенциональности, к указательности направленной рефлексии. Схемы несут для понимающего субъекта эффективный конструктивизм. Такую же роль может играть знание реципиента об отнесенности произведения к такому-то авторскому циклу (стихов, новелл и пр.).

 

Кроме названных тяготений, имеющих квазиестественный характер, есть более искусственные, воспитанные людьми в самих себе тяготения возвышенного типа, и два тяготения связаны со схемообразованием ради действования при понимании. Это - тяготение к действованию, равно как и тяготение к содержательности (= к идеальному).

 

Тяготение к действованию противостоит тяготению к процедурности. Эти два типа тяготений разделяют человеческий род на любящих деятельность и любящих бытование по процедурам. Никаких "природных" оснований у этого разделения, разумеется, нет, но - так или иначе - мы имеем здесь дело с главным критерием деления. Смысл воспитания состоит в том, чтобы людей, желающих действовать, было больше, а живущих в мире самотечных ассоциативных процедур - меньше. Особенно важна эта педагогическая задача для стран, возникших из распавшегося Советского Союза.

 

Действование отличается от бытования в процедурах тремя признаками:

 

1. В действовании реципиента материал понимается не точно так, как задумано продуцентом; имеет место свобода.

2. В действовании, впрочем, есть и культура, реализующаяся как нормативность духовного бытия: действие ограничено рамками либо той или иной подсистемы в коммуникации (подъязыком, стилем, видом словесности, жанром и пр.) [см.: Шестопалов 1985:90], либо требованиями отношения к содержательности (к идеальному), причем эти требования социально-нормативны.

3. Действование сопряжено с наличием рефлексии - как минимум, рефлексии, фиксирующейся в поясе предметных представлений.

 

Остановимся на проблеме изменения материала. Изменение материала в значительной мере обусловлено тем, что в понимание непременно входит продуктивное воображение реципиента [Бородай 1966:29-30]. Схемы действования при понимании - результат воображения как способности сочетать акты, совершаемые реципиентом. [там же: 36]. Схема действования - это "схема (метод) производства и воспроизводства предмета" [там же: 100]. Воспроизводство не может полностью совпасть с производством. Читатель лишь сходится с текстом, но это его способ схождения, однако верно и то, что именно "схождение (конвергенция) текста и читателя приводит к существованию литературного произведения" [Iser 1974:274-275]. Иначе говоря, без изменения материала тексты в обществе просто не существовали бы для рода и для индивида. В. Изер отмечает основные способы изменения материала реципиентом: отбор, организация, предвкушение, ретроспекция, формулирование и видоизменение экспектаций.

 

Люди творческого труда придают большое значение изменению материала в ходе действования. Так, Б.Л. Пастернак в романе "Доктор Живаго" [1990:101] вкладывает в уста Юрия Живаго такие соображения: "Из блокнотного накапливания большого количества бессмыслицы никогда не может получиться смысла... Фактов нет, пока человек не внес в них чего-то своего, какой-то доли вольничающего человеческого гения, какой-то сказки". - Его друг Михаил Гордон в дальнейшем разговоре замечает по этому поводу: "Вот ты говорил, факт бессмысленен, если в него не внести смысла. Христианство, мистерия личности и есть именно то самое, что надо внести в факт, чтобы он приобрел значение для человека". - Совершенно ясно, что любая культурная содержательность может - в силу свободы реципиента - наполнить то, что представляется "фактом, переданным текстом".

 

Однако, как уже сказано, эта содержательность должна быть культурной, и именно здесь лежит противовес абсолютной свободы в процессе понимания. Во-первых, уже сами техники несут некоторую нормативность, поскольку они являются общими для всех понимающих субъектов. Техника - это "техническое использование нормативности", т.е. здесь субъект реализует нормативность по принципу "Я действую по технической норме, схематически заданной категорией". При этом существуют схемы действования для техники "разрыв круга", для техник герменевтического круга, распредмечивания, растягивания смысла. Однако кроме нормативности технической есть и нормативность содержательная, нормативность идеального. Именно тяготение к идеальному и возвышенному создает эту нормативность как компонент действования при наличии мира схемообразующих нитей.

 

Сила, которая заставляет развертываться процессу построения схем - это потребность в смысле, влечение человека к смыслу. Понимать - это "следить за движением смысла в сторону... бытия-в мире, открытого перед текстом" [Ricoеur 1972]. Смысл не имеет положения в пространстве и времени, он идеален и "ирреален" [Husserl 1969/1929:§48-50; тж.: Husserl 1973/1939:64-65], то есть не имеет реальных свойств [Husserl 1950:89]. Смысл связан со временем через интенциональный акт, но сам по себе он не связан со временем и длительностью [Fоllesdal 1982]. Схемообразование, с точки зрения Гуссерля, - это часть сознания, а сознание для Гуссерля - это интенциональная тематизация, создание идеальных реальностей. Эта тематизация происходит тогда, когда вовне-идущий луч рефлексии проходит через "отстойник опыта" и "выбирает" там нечто сходное между собой, причем, как считал Гуссерль, по своим критериям тематизация может быть оценочной, волевой, аффективной [Husserl 1968]. Иначе говоря, вовнутрь-идущий луч рефлексии, обладающий направленностью (= интенциональностью), несет тематически родственные ноэмы, способные конфигурироваться и указать на выбранные топосы онтологической конструкции.

 

Развертывание этого процесса тематизации и объективации происходит в речевой деятельности, в мире средств текстопостроения. Эти средства являются общими для всех тех, кто пользуется данным языком и стоит перед задачей понять смысловой комплекс текста на данном языке. Между тем, как уже сказано, схемопостроение в коммуникации, характеризуемое развертыванием и плана средств, и плана смыслов, - это и есть деятельность сознания, то есть такого познания, которое одновременно и свободно, и нормативно, поскольку плоды этого познания можно разделить с другими людьми. Осознаваемое - это и мое, и не только мое, и реализация этого противоречия и составляет то единство свободы и нормативности, без которого не было бы действования и осталась бы одна процедурность. Речевое общение - условие активности сознания и - в определенной части - осознание состава рефлективной реальности, общей для меня с другими, то есть осознание нормативности и сама нормативность.

 

Добавим к этому. что тяготение к смыслу есть одновременно и тяготение к переживанию смысла, причем это переживание также составляет единство свободы и нормативности. Действительно, понимание характеризуется интенциональностью, т.е. человек не просто усматривает, но и переживает объекты [Фоллесдаль 1986:141]. В этой связи Гуссерль [Husserl 1930:95] исходит из представления не только о развертывании схем смыслообразования, но и о развертывании схем (у него - "горизонтов") переживания. Поскольку нормативное начало присутствует везде, где поселилась свобода человека среди людей, эти горизонты являются отчасти абсолютно субъективно-свободными, отчасти - нормативно-программируемыми. Точнее, индивидуальная свобода реципиента перевыражена в социально-нормативных программах писателей.

 

Когда мы говорим, что действование субъекта схемообразования при понимании характеризуется изменением материала и наличием нормативности, мы должны постоянно иметь в виду, что все эти соотношения в конечном счете зависят от того, имеет ли место рефлексия - ученая или обыденная, ретроспективная или проспективная, но именно рефлексия как то обращение к опыту, благодаря которому вообще течет весь процесс схемообразования, вообще существует процессуальность понимания текста. Поэтому можно говорить даже не только о тяготении к действованию, но и о тяготении к рефлективности в действиях субъекта схемообразования при понимании.

 

Наряду с рефлективной теорией схемообразования, существует еще и нерефлективная теория схем-фреймов: чтение включает формирование образца, в который помещают текстовую информацию. Эта теория не различает понимания и непонимания, нет и принципиального противопоставления нового и старого. Преодолеть эту беду можно только посредством учета наличия рефлексии. А.П. Огурцов [1987:19] пишет "Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворительность прежнего образца". Именно при осознании или хотя бы просто усмотрении этой неудовлетворительности наличного материала происходит изменение схем деятельности и действования. "Рефлексия приводит к сдвигу в образцах, к изменению схем деятельности и мысли... Рефлексия существует в зазоре между "уже" и "еще не", "уже ставшим" и "еще не ставшим", обеспечивая осмысление прошлого и предвосхищение будущего". Очевидно, тяготение к рефлексии есть тяготение к новизне и к обновлению.

 

При этом рефлексия над частными единицами снимается по мере появления метаединиц: с этого момента частные единицы становятся предметом нерефлективного смыслового восприятия, а рефлексия обращена по преимуществу на метаединицы, хотя, разумеется, этот процесс не является "абсолютно чистым": в пространстве развертывания схемообразующей рефлексии всегда присутствуют "неохваченные" и "неподмятые" частные элементы. Поэтому происходит не только растягивание смыслов, но и растягивание метасмыслов. Кроме того, может быть и наращивание метасмыслов. Не успели от понимания смыслов некоторого типа перейти к их нерефлективному смысловому восприятию, как продуцент "подбрасывает" новый тип смыслов, который также начинает растягиваться благодаря внутритекстовой рефлексии, после чего появляются новые метаединицы, над которыми также осуществляется рефлексия. Поэтому схема действования при понимании всегда есть поперечный срез всех добавленных нитей, всей суммы нитей.

 

Схема действования при понимании не есть подведение деятельности под некий "готовый стандарт", а есть процесс производства средств рефлексии. Этот процесс либо адекватен общественно-исторической деятельности (при рефлексии типа методологизма), неполно адекватен (при гносеологизме) и неадекватен при онтологизме, то есть при онтологизме имеет место иррациональная, слабо интендированная рефлексия. В производстве средств рефлексии (как в особом аспекте производства схем действования) органически сочетается общественно принятый (нормативный) стандарт схематизации и личная инициатива, причем в каждом непосредственно данном превращении рефлексии в понимание каждый понимающей субъект творит схему действования сам, хотя и не по принципу "абсолютной свободы воли". При этом имеют место различные операции самостоятельно действующего рассудка: построение объектов понимания, выделение предметов понимания (граней понимаемого), построение, обоснование, подтверждение, снятие гипотез, выбор средств для подтверждения наличия смыслов, различение формоописания и смыслопостроения, различение содержаний и смыслов, различение и выбор типов рефлексии, различение и выбор поясов фиксации рефлексии. Эти операции по-разному описываются в литературе. Например, Г. Пастернак [Pasternack 1983:201] полагает, что в ходе развертывания схем деятельности формоописание и смыслообразование независимы.

 

Схемы действования при понимании приобретают определенность в процессе рефлексии над задействованными схемообразующими компонентами. Может иметь место неопределенность такого выбора, и эта неопределенность создает переживания сомнений или объективную сомнительность схем действования. Может быть и так, что вся схема разрешается потому, что по той или иной причине исчезает или не институируется рефлексия. Например, читатель читает книгу, в которой вырвана нужная страница. Как показали экспериментальные исследования [August e.a. 1984], подготовленный и обученный рефлексии читатель (особенно школьник) сразу выходит в рефлективную позицию и говорит: "Я вижу отсутствие страницы", тогда как слабый (с точки зрения обученности рефлексии) реципиент перечитывает куски до и после обрыва, заглядывает назад и делает неверные выводы. Очевидно, у него нет рефлексии над своей ситуацией чтения, и дело, разумеется, не в "способностях" или памяти, а в мере обученности рефлексии, в техничности чтения и слушания, в наличии техник действования при понимании. Иногда наличие техник ошибочно относят к "интуиции", которая якобы есть нечто способное давать результат и безо всякой рефлексии [Бычко, Жариков 1965:224]. Правда, отсутствие рефлексии рассматривают при этом как действование "без осознания движения собственной мысли". Дело, однако, в том, что отсутствие осознания еще не равно отсутствию рефлексии. Переживание собственной мыследеятельности возможно и без осознания, без внешне- или внутриречевой формулировки знания о "движении мысли": рефлексия может быть и обыденной, невысказанной, но это не мешает ей составлять содержание интенционального акта. Этот акт не является "актом сознания", это акт действующей установки.

 

Как показали еще психологи вюрцбургской школы, процесс понимания детерминируется не словесными формулировками ассоциаций, а задачей [Ach 1905]. О. Кюльпе [1914:65] писал: "Задача является неподвижной точкой в потоке явлений"; понимание приспосабливается к этой точке. Раз есть задача - есть и скорость в ее решении. При этом существенно, что "слово может быть понимаемо независимо от представлений" [там же: 49], поэтому "мысли" (т.е. смыслы) могут быть поняты сами по себе, без ассоциаций с образом. Эйдетизм при чтении - проявление душевной болезни. В норме же "переживание понятия (т.е. эффекта единства Р/мД и Р/М) есть интенция, направленная на идеальный предмет" [Крогиус 1914:94]. Именно благодаря направленности рефлексии Р/мД и Р/М, т.е. именно благодаря интенциональности "мы можем мысленно обозреть одним взглядом самые сложные научные и философские системы, можем мысленно проникнуть в самую сердцевину художественного, этического или религиозного миросозерцания".

 

Процесс схемообразования обслуживается по преимуществу рефлексией не " ученой", а обыденной, поэтому и возникает представление об "интуитивности" как якобы нерефлективности. Формирование как смыслов, так и метасмыслов, вообще всякая практическая категоризация - это не обязательно познавательный осознанный процесс. Использование дискурсивной рефлексии возможно всегда, но практикуется отнюдь не всегда [Лиепинь 1986:33]. Обыденная рефлексия существует потому, что прожитый и пережитый опыт занимает большее место в жизни человека и сообщества, чем собственно рефлексия над этим опытом: люди просто не успевают рефлектировать над тем, что они прожили и пережили, да и память не у всех такая мощная. Кроме того, как отмечает Гуссерль [Husserl 1950:§§87,150], для того чтобы осуществить ученую рефлексию над прожитым и пережитым опытом, надо еще суметь отвести внимание от того, что воспринимается или воспринималось, и направить его на другой изучаемый и познавательный объект - "переживание восприятия".

 

Добавим к этому, что одновременно с несомненным фактом противоположности обыденной и ученой рефлексии существуют разные переходные случаи от обыденной рефлексии к рефлексии ученой. При этом [Ладенко 1973:152] рефлексия может моделироваться, ей надо учить, но в ходе этого обучения граница между обыденной и ученой рефлексией оказывается отчасти подвижной, отчасти размытой.

 

От описанной ситуации возможен переход и к собственно дискурсивной рефлексии. Это имеет место тогда, когда идет "процесс последовательного приближения" к оптимуму для составления способа схемопостроения. В этих случаях схема действования строится с "многочисленными возвратами к выполнению шагов" [Ладенко 1981:47]. Схема таким способом подвергается коррекции по ходу как растягивания смыслов, так и постоянных возвратов к каждому из компонентов циклически связанных действий.

 

Рефлексия течет не прямо как связка опыта и образа, а через онтологические картины, составляющие рефлективную реальность. Последняя есть схематизация, упорядочение, а то и результат дискурсивного обдумывания пережитого опыта. Вовне-идущий луч рефлексии использует онтологические картины рефлективной реальности, а вовнутрь-идущий луч создает условия для их появления. Для этого вовнутрь-идущий луч строит особое и возвышенное перевыражение опыта - "дух" человека, его онтологическую конструкцию. По Гуссерлю, рефлективная реальность (Lebenswelt) первоначально имеет пассивный гнозис, складывающийся из переживания (проживания) перцепции. Уже и такая рефлективная реальность обладает огромной сложностью в презентации расположения объектов во времени и пространстве. Она имеет свою тематизацию, без которой нельзя понять и научную, рационально составленную тематизацию. Последняя построена на основе обыденной. Поэтому гуманитарная наука невозможна без философской рефлексии над Lebenswelt.

 

Рефлективную реальность трудно представить, это целый мир - как в человеке, так и в человеческом сообществе. Можно условно построить такую схему рефлективной реальности - по типологии онтологических картин:

 

A.      Онтологические картины социальности, данной в памяти о знаковых средствах.

B.Онтологические картины социальности, данной в памяти о принятых в данном языковом сообществе означаемых, соответствующих знаковым средствам.

C.Онтологические картины культуры как предметно-опытного знания, трудовых навыков, трудового опыта и т.п.

D.      Онтологические картины культуры, данной и фиксированной в понятиях, суждениях и умозаключениях.

E. Онтологические картины индивидуальной субъективности человека, данной в жизнедеятельностных значащих переживаниях, смыслах, отношениях, оценках и установках.

F. Онтологические картины индивидуальной и социальной субъективности, включающие и опыт рефлектирования над собственными значащими переживаниями.

 

Вовне-идущая рефлексия пересекает слои рефлективной реальности, на выходе из рефлективной реальности появляются ноэмы как минимальные смысловые единицы, способные обеспечить и интенциональность переживания, и интендирование топосов в онтологической конструкции субъекта. Однако существенно, что на границе онтологической конструкции ноэмы подвергаются конфигурированию. На конфигурирование влияют все техники понимания, но более всего - распределенность фиксаций схемообразующей рефлексии по трем поясам СМД - Р/мД, Р/М-К, Р/М. Мозаика фиксаций рефлексии радикальным образом модифицирует тот остаток вовнутрь-идущего луча рефлексии, который собственно и загружен интендированием топосов. Остановимся на каждом из типов фиксации рефлексии.

 

Рефлексии, фиксирующаяся в поясе мД, связана с "усмотримым и переживаемым образом" (предметным представлением). Для психологии "образ" есть реактивация прежних раздражений. Так именно и бывает в системе и хаосе процедур в психике индивида. Для общественной же науки, в том числе и для филологической и педагогической герменевтики, "образ" есть рефлективное возобновление и, главное, рефлективная перестройка (= действие) куска рефлективной реальности, возникшего как благодаря дорефлективному опыту, так и - генетически позже - благодаря опыту рефлективных актов, равно как и генетически еще позже - благодаря рефлексии над перестроенными рефлективными актами, что дает систему метасмыслов. В схемообразующем процессе есть и дорефлективный опыт, и "образы", и смыслы (как следы рефлексии над "образами", над опытом текстообразования и над опытом пользования схематизмами чистого мышления), и собственно метасмыслы (как следы рефлексии над опытом смыслоиспользования). Продуктивное воображение - одна из организованностей Р/мД, а воображение есть придание зримости усматриваемому. Здесь и скрыто начало движения от фиксации рефлексии в поясе мД к фиксации рефлексии в поясе М. И.А. Тэн еще в 1861 году писал [1987:75]: "Человек телесный и зримый есть лишь указание, посредством которого следует изучать человека незримого и внутреннего", "человек внешний скрывает в себе человека внутреннего". Далее [там же: 76]: "За всяким видимым поступком кроется нескончаемая череда мотивировок, душевных движений, давних и недавних переживаний, способствующих его появлению".

 

Достаточно велика также роль Р/М-К - рефлексии над опытом текстообразования. Схемы не могли бы разворачиваться без внутритекстовой и интертекстуальной рефлексии. Последняя есть рефлексия над обломками других текстов, застрявшими - благодаря памяти - в каких-то слоях рефлективной реальности. Кроме того, и внутритекстовая, и интертекстуальная рефлексия соединены с рефлексией, обращенной на недавнее прошлое в опыте чтения того же произведения или текста, что есть разворачивание рефлексии типа Р/М-К "по тексту назад" (ретроспективный тип рефлексии), а это приводит к коррекции ранее достигнутого понимания. Есть разные частные ответвления Р/М-К, в том числе рефлексия над ситуацией "пробуждения уснувших в слове смыслов и рождения новых" [Лившиц 1933:47, он отмечал это в связи с поэзией В. Хлебникова]. Этимологическая рефлексия такого рода очень важна при понимании текстов, в которые введен соответствующий рефлективный материал (например, у Хайдеггера, у многих поэтов).

 

Смысловой материал текста в ходе схемообразования перестраивается в направлении от синтагматики к парадигматике. Во всяком случае, это составляет лингвистическую основу преобразования как рефлексии, так и хода построения мозаики ее фиксаций. Процесс схемообразования приводит к построению некоторой схематической нормативности, "парадигмы", которая усмотрима, но высказанным образом бывает представлена только в условиях динамического схемообразования, действительно приводящего к появлению целых систем метасмыслов.

 

Оптимум пробуждения рефлексии есть художественность текста, но такой же предикат можно поставить и в определении воздейственности текста. Поскольку и художественность и воздейственность - важнейшие ценности, возникает вопрос о программировании рефлективности реципиента. Это программирование выполняется рядом способов:

 

1. Постоянное (по ходу рецепции текста) обновление динамических схем действования реципиента. Схемообразование чревато угасанием рефлексии над какими-то комплексами частных элементов, поэтому оно постоянно дополняется актуализациями текстовой формы, приводящими к "выбраковке" устаревших схематизмов действования и появлению новых схемообразующих нитей. Текстовые актуализации - не столько нарушители привычной сочетаемости, сколько обновители и хранители рефлективного динамического схемообразования. Отсюда - стремление к тому типу текстообразования, который способствует одновременной (или почти одновременной) фиксации рефлексии во всех трех поясах мыследеятельности [по схеме Г.П. Щедровицкого 1987]. Так преодолеваются фундаментальные педагогические упущения общества, имеющие характер дурных способов рецепции текстов культуры. В частности, фиксация рефлексии только в поясе мыследействования дает анекдотизм понимания ("Читал я про одного мастера и Маргариту, у них такой получился случай..."), только в поясе мысли-коммуникации - беспредметную оценочность ("не понял, про что это все, но сразу видно, что хорошо написано"), только в поясе чистого мышления - пустую декларативность ("Непонятно написано, но видно, что этот писатель наших, простых, не жалует"). Хорошее рефлективно обоснованное текстопостроение и так же хорошо рефлективно обоснованное схемообразование при понимании ориентированы на преодоление этих болезней.

2. Построение текста по программе, побуждающей реципиента к использованию всего набора рефлективных техник понимания - и техники интендирования, и техники герменевтического круга, и техники разрыва круга, и техники распредмечивания, и техники растягивания смысла, и техники феноменологической редукции и др.

 

Соединение хороших программ обучения рефлексии с хорошими текстами - это тот идеал, стремление к которому реализуется в тяготении человека к рефлексии, к рефлективности как противоположности "готовому пониманию" ("Ты обязана понять, что Базаров был именно тем парнем, с которым ты пошла бы в разведку"). Антирефлективная установка школы - важный тормоз общественного развития, и стремление людей к рефлективной установке - проявление подлинной человечности, свидетельство человеческого благородства.

 

Совершенно очевидно, что схемообразование в разные эпохи протекает по-разному, это же надо сказать и о разных национальных культурах, поскольку в каждой национальной культуре есть свои особенности категоризации [Кобзев 1982]. Один и тот же материал, задействуемый в схемообразовании, представляет разную ценность для людей разных эпох. Среди метасмыслов и метаметасмыслов для современной России, до этого надолго выбитой из общечеловеческой истории и ныне возвращающейся в историю, особенно важен метасмысл "отнесенность ко времени". Без текстов культуры как материала для чтения и слушания нет никакого способа дать схему течения времени человеческому индивиду. Понимать тексты - это учиться жить в человеческом времени. Как пишет П. Рикер [Ricoeur 1983:85], "между деятельностью рассказывания какой-то истории и временным характером человеческого опыта существует соотношение, которое не является полностью случайным, а представляет форму межкультурной необходимости... Время становится человеческим временем по мере того, как оно артикулируется по образцу повествования, причем рассказ достигает своей полной значимости, когда он делается условием существования во времени". В жизни человека метаметаединица "время" появляется (причем очень рано в жизни индивида) благодаря переходу человека от непосредственно-практического к нарративному пониманию, от действования - к дискурсу. Здесь мы имеем дело с одной из первых схемообразующих нитей у человека, связанной с его переходом к "пребыванию во времени" (Innerzeitligkeit у Хайдегерра), затем - к "заботам", связанным с пребыванием во времени, к "соизмерению жизни со временем", к "срочным" и "менее срочным" делам и пр. Пребывание во времени - это уже не то, что "мерить промежутки между моментами-границами" [там же: 96], а именно считаться со временем, заниматься чем-то во времени.

 

Эти строки пишутся в июле 1999 года. В России тяжелое экономическое положение, но нет ни голоса, ни массовой безработицы. Многие обыватели говорят: стало хуже. Хуже сравнительно с каким временем? Отвечают: с тем, которое раньше. Никто не помнит, как в декабре 1991 года в Твери не продавалось в магазинах ничего, уличной торговли еще не было, за хлебом стояли тысячные малоподвижные очереди. Тогда в какой-то момент времени, а именно 2 января 1992 года, были отпущены цены. Если бы прошло еще какое-то время, население, потерявшее к этому моменту всякий интерес к девальвированному и уже с давнего времени инфлированному рублю, просто прекратило бы всякую общественно значимую деятельность. Числа 10-15 января 1992 года наступило бы время, когда надолго остановились бы все шахты, нефтяные скважины, автомобили, поезда, самолеты, электростанции, лифты, тракторы - и на долгое время воцарилось бы Время Погибели.

 

Вот ведь сколько раз надо упомянуть время для того, чтобы объяснить что же происходило в то время, когда правительство Гайдара нашло момент во времени жизни народа России для того, чтобы спасти Россию на долгие времена. И это был не только важный, но и страшный момент времени, но об этом почти никто не помнит, поскольку почти еще никто в России не пребывает в общественно важном, общенациональном времени, хотя, если судить по возродившемуся интересу к рублю, свое индивидуальное время многие уже переживают.

 

Научение рефлексии имеет среди своих задач важнейшую - вернуть народ к пребыванию во времени, вернуть Россию в историю человеческого рода.