6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии

 

Если фиксация схемообразующей рефлексии осуществляется по типу Р/(М-К), то реципиент форму фиксации и выражения рефлексии ищет в том же процессе мыследеятельности, на который была обращена рефлексия. В частности, мысль-коммуникация выступает и как объект рефлексии, и как то "место", где она фиксируется и выражается. Наиболее частая метаединица, в этих случаях есть "отнесенность к такому-то виду словесности", "принадлежность к такому-то первичному жанру" [Бахтин 1978:201]. В рамках рефлексии типа Р/(М-К) соответственно выполняется первичная индивидуация текста, т.е. определение того, что ест то, что находится перед нами. В простейших случаях индивидуация не требует схемообразующей рефлексии. Так, англоязычные дети в возрасте 4 года справляются при рецепции с полисемией речений такого вида словесности, как "просьба что-то сделать, данная в виде не-просьбы":

 

(1) Can you shut the door? Can't you answer the phone?

 

Однако "просьбу что-то не делать, данную в виде не-просьбы"

 

(2) Must you play the piano?

 

эти дети не поняли, поскольку здесь, в отличие от трафаретной процедуры (1), требовалась некоторая начальная рефлексия, которой не было у четырехлетних, но которая уже отчасти появлялась у шестилетних [Leonard 1978], поскольку они были носителями более развитой языковой личности. Как мы видим, один виды словесности поддаются нерефлективному смысловому восприятию и идентифицируются без рефлексии, другие предполагают какую-то индивидуацию, строящуюся на схемообразующей рефлексии, причем исходной метаединицей схемы оказывается указание на принадлежность текста к тому или иному виду словесности.

 

Число переменных, регулирующих множественность и противопоставленность видов словесности, очень велико. Виды словесности различаются по принадлежности данному языку или подъязыку, по цели или типичной тематике, по форме, по сохраняемости или воспроизводимости текста, принадлежности письменному языку или бесписьменному подъязыку, по единичности или множественности текстов одного вида словесности, по исторической стабильности и традиционности, по существованию только или не только в письменной традиции, по мере доступности, по предпочитаемым подъязыкам и стилям, по постоянству или сменности средств выражения, по способу фиксации (рукопись, машинопись, печать, магнитозапись), по техническому способу воспроизведения, по мере сочетаемости с несловесными каналами передачи информации, по мере подготовленности или импровизированности, по установке на информативность или воздейственность, по апелляции к интеллекту или к чувству, по мере "свободы" или "связности" построения текста, по мере необходимости соучастника коммуникации, по мере массовости распространения и т.д. и т.п.

 

Переходя от языка к языку, от эпохи к эпохе, мы видим огромную пестроту относительно привычных (для своего места и времени) наборов видов словесности; в отрыве от этих местностей и эпох роль схемообразующей рефлексии как главного источника индивидуации тем больше, чем больше этот отрыв. Иногда даже переводимость названия вида словесности на знакомый нам язык мало помогает созданию отчетливого представления о различиях "одного и того же" вида словесности в двух языках. Так, в недавнем прошлом в Китае существовали такие виды словесности, как "бо" (опровержение), "бянь" (суждение), "ду" (заметки при чтении), "дяо" (соболезнование по усопшему), "сии" (донесения), "цзе" (толкование), "шу" (комментарий) [более подробный перечень: Завадская 1969:261-271]. Однако знаний, что именно означает каждый из этих терминов, недостаточно для того, чтобы сделать индивидуацию и адекватно понять тексты, репрезентирующие данные виды словесности (первичные жанры): необходимо еще научиться переживать такие тексты как тексты изящной словесности. Дело в том, что по критерию "переживание художественности" эти тексты принадлежали к тому же ряду видов словесности, что и "сун" (гимн), "фу" (сочинения одического характера) и т.п. Очевидно, схемообразующая рефлексия, позволяющая строить метаединицы для ориентировки в национально-исторической обоснованности использования вида словесности, сама строится на очень значительном коммуникативном опыте. В частности, при совершении речевого акта оказывается необходимым действовать (а также переживать соответствующие действия) так, как это принято в данном сообществе людей в отношении данного вида словесности. Это невозможно сделать без индивидуации текста. Индивидуация - это усмотрение того, что уникально принадлежит именно данной разновидности текстов и при этом общественно признается уникальным для данного места и времени. Если в обществе принято, что данный вид есть вид именно художественной словесности, то и поведение реципиента должно соответствовать такому представлению. Если вид китайской словесности "хуацзань" (описание изображения) [Завадская 1969] не переживать как стихи, т.е. как род поэзии, то понимание текстов этого первичного жанра не будет соответствовать общепринятому представлению о полноте понимания.

 

Подобных примеров можно привести очень много в отношении любого языка в любую эпоху его развития. Чтобы читать русские тексты, написанные ранее XVIII в., надо так же ориентироваться в приблизительно ста видах и подвидах древнерусской словесности, как это имеет место в отношении китайского языка [Лихачев 1971:44-45]. Во всяком случае, надо уметь не просто читать "беседу", "повесть", "речь" и пр., но еще и воспринимать их, во-первых, как разные виды словесности, во-вторых, как виды изящной словесности. Воспринимать достоинства русской обрядовой песни [Аничков 1905:370] нельзя, не приняв за предварительное условие, что введенные автоматизмы ("банальности") текста есть достоинство, поскольку этот вид словесности преследует не эстетические, а религиозной части коренного населения Латинской Америки [Preuss 1914] невозможно судить, не зная того, что принципиальной установкой при оперировании этим видом словесности является индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая метасвязка, способная образовать целую схему действования. При чтении древнерусской церковной литературы надо знать "готовые метафоры" [Адрианова-Перетц 1947:191], тогда как в "Слове о полку Игореве" метафора - художественный прием реализма, родственный современной поэтике [Еремин 1950:117]. Не выделив любовную лирику Петровской эпохи в особый вид словесности, можно ошибочно принять присущий этому виду словесности "жаргон любви" за ироническое словоупотребление [Перетц 1905].Очевидно, коммуникативная действительность во всех этих случаях органически слита с лингвострановедческой и другой подобной информацией.

 

Выбор вида словесности, в рамках которого разворачивается схемообразующая рефлексия, фиксируемая по типу Р/М-К т.е. направленная на мысль-коммуникацию и фиксируемая в поясе мысли-коммуникации, издавна играет большую общественную роль. Правила выбора видов словесности частично диктуются правилами речевого этикета, представленными у многих народов в пословицах и поговорках [Рождественский 1977]. Впрочем, правила выбора видов словесности еще более императивно диктуются социальными различиями населения. При иероглифическом письме народные массы могли оперировать лишь теми письменными видами словесности, которые строились из 3000 иероглифов, тогда как "полностью" грамотные владели 50000 знаков [Moorhouse 1953:90,163], но достигали этого путем двадцатилетнего учения, что способствовало их социальной элитарности, как это было в дореволюционном Китае. Очевидно, соотношение письменных видов словесности и сфер использования письменности имеет социально-исторический смысл [Humes 1964].

 

Система видов словесности всегда обусловлена социально. Иногда эта обусловленность носит зловещий характер, особенно когда она опредмечивает сугубо униженное социокультурное положение тех или иных слове населения. Разумеется, и эта обусловленность, и эта униженность выступают при нормальном схемопостроении как добавочные метаединицы, входящие в состав схем действования уже на этапе индивидуации текста. Например, в английском языке Западной Африки четко противопоставлены два вида словесности под одним названием "роман": эпигонски-романтические тексты (с характерными названиями: Nancy in Blooming Beauty, Congo Damsel in Love Drama) - для рабочих и крестьян и современный реалистический роман для прочей (сравнительно немногочисленной) публики [Bamgbose 1971; Young 1971].

 

Своеобразно "специализируются" виды словесности под влиянием эстетических и этических представлений разных народов. Иногда эстетические представления, модифицирующие систему видов словесности, подкрепляются рефлексией над особенностями языковой личности реципиента. Иначе говоря, схемообразующая рефлексия должна помочь построить метаединицу "Я в положении другого читателя". Например, вид русской словесности "иллюзорный сказ" [Эйхенбаум 1918], представленный в творчестве Н. Лескова, А. Белого, а из ранних советских классиков - в творчестве М. Зощенко, И. Бабеля. Л. Сейфуллиной, предполагает читателя, хорошо ориентирующегося в подъязыке разговорной речи. "Иллюзорный сказ" опирается на эту готовность, организуя тексты с метасредством "повышенная информативность формы". Это метасредство, согласно сознательной [Белый 1932:11] установке авторов, и есть основание для обособления данного вида словесности. Что касается фольклорных жанров, то эстетические представления ряда народов привели к выделению вида словесности "импровизированная песня, какая может быть придумана любым представителем народа" [о метаединице "всеобщая импровизационная готовность" см. Stross 1976].

 

Совершенно иную функцию имеет схемообразующая рефлексия типа Р/мД, фиксирующаяся в поясе мыследействования. Рефлексия этого типа тесно связана с задачей формирования смысла.

 

Когда определяется только отнесенность понимаемого отрезка текста или иному виду словесности, смысл еще не дан реципиенту. Смысл появляется только тогда, когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации и начинает действовать в ситуации, которая включает не только наличествующие признаки коммуникации, но и какие-то признаки предметной человеческой деятельности.

 

Именно фиксация рефлексии за пределами мысли-коммуникации, в поясе мыследействования, т.е. дополнение рефлексии типа Р/М-К рефлексией типа Р/МД, и знаменует тот переход к смыслу, без которого понимание не могло бы быть одним из моментов отражения и освоения реального мира практических действий. В тексте этот мир дан человеку в ситуациях, освоение которых невозможно без оперирования смыслами. В этой связи ценность схемообразующей рефлексии заключается в освоении фактической ситуации, которая представлена в отрезке текста, и здесь "целью является установление фактической истинности" [Карнап 1959:295], нахождение интенсионалов как средств познания доступного человеку куска реальной (а отнюдь не только коммуникативной) действительности. Схемообразование и смыслообразование протекают одновременно, т.е. человек старается одновременно строить смыслы и категоризовать их, что позволяет получать метасмыслы для дальнейшего действования с воспринимаемым и понимаемым текстом.

 

Реципиент делает множество рефлективных скачков в опыт мыследействования, который включает и воспоминания образов, действий и текстовых форм, знаний, представление о сходных по содержательности текстах и привычку понимать тексты, припоминание методик ("меня вот как учили") и пр. Все эти "куски" опыта по-разному сочетаются в рефлективной реальности, причем все время происходит перебор и этих сочетаний "кусков" опыта, и этих направленностей рефлективных актов, поскольку реципиент постоянно стоит перед задачей категоризации простых элементов действования, превращения их в метаединицы, составляющие схемы действования при понимании.

 

Вообще каждый новый шаг в развитии схемообразующей рефлексии типа Р/мД есть деавтоматизация мыследеятельности, но при этом совсем не обязательно, чтобы этот шаг был сопряжен с усилением дискурсивности: метасмыслы надо не обозначать, а усматривать. Это потому, что здесь еще нет рефлексии типа Р/М выводящей в пояс чистого мышления, где актуальны закономерности, в том числе и закономерности бытования текстов культуры. Фиксируя рефлективные акты в поясе мыследействования Р/мД, реципиент не работает с категоризациями на уровне закономерностей. Здесь метаединицы, возникающие в схемообразующей рефлексии, имеют более частный характер обобщенного представления.. "Все системы мыследействования будут гетерогенными, гетерохронными и гетероархированными искусственно-естественными полисистемами и будут требовать соответствующего многостороннего и многопланового описания, проектирования и программирования" [Щедровицкий, Котельников 1983:47] именно это обстоятельство превращает фиксации схемообразующей рефлексии в поясе мыследействования в могучее орудие освоения действительности. Действительность реальная и действительность человеческой субъективности берутся во всем их многообразии, потому что системы действительности не сводятся к единому источнику, к единому времени появления или к единому принципу подчиненности. Гетерогенность и гетерохронность систем, осваиваемых при фиксации рефлексии в поясе мыследействования - важный способ нахождения истины на основе практических умственных действий при понимании текста.

 

Разумеется, вся мощь рефлексии реализуется только тогда, когда пояс мыследействования не есть единственный работающий пояс. Схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе мыследействования, позволяет реципиенту понять основные связи научного положения или художественного образа при чтении соответствующей литературы. Понять же внутреннюю сторону научного положения или художественного образа можно лишь при сочетании фиксации рефлексии в поясе мыследействования Р/мД с фиксацией рефлексии в поясе чистого мышления Р/М. Именно здесь происходит переоформление того, что было захвачено чувственностью и рефлексией в поясе мыследействования, но в чистом мышлении схемообразующая рефлексия ищет, кроме того, правила и закономерности, принципы собственно научной, собственно теоретической парадигматизации. Соответствующие законы, принципы, модели, алгоритмы, парадигмы и прочие упорядоченности "могут прочитываться и использоваться в процессах мышления либо как формы, изображающие идеальные объекты и идеализированные процедуры мышления, либо как сами идеальные объекты, в которые "упирается" наша мысль [там же: 48]. Последнее различение очень важно в случае понимания художественного текста. Стихи можно понимать и как форму, изображающую то или иное переживание, и как результат усмотрения самого идеального объекта переживаемого смысла. Одно и то же содержание коммуницируется в рамках пояса чистого мышления дважды, причем в виде разных смыслов, раскрывающих с одной стороны, ситуацию продуцента и, с другой - ситуацию реципиента. В культурно-познавательном и во многих других отношениях выигрывает тот действователь с текстом, который осваивает всегда обе эти ситуации.

 

Достоинства схемообразующей рефлексии, фиксированной в поясе чистого мышления, особенно проявляются в период учебной работы с текстами: возникают сложные процессы рефлексии типа методологизма. Действительно, рефлексия типа Р/М - это в значительной мере методологическая рефлексия. "К концу 60-х - началу 70-х годов сложилось уже совершенно отчетливое понимание того, что методология - это уже совершенно отчетливое понимание того, что методология - это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и деятельности, а форма организации, и в этом смысле "рамка" всей мыследеятельности людей, что методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность" [Щедровицкий, Котельников 1983:35].

 

Если учитель обладает способностью фиксировать рефлексию Р/М, это вовсе не значит, что ученики, приняв его точку зрения, станут так же глубоко понимать и интерпретировать текст: нет никаких "общезначимых норм и моделей", которые можно было бы прямо передать от понимающего учителя ученику. Выведение каждого учащегося к социально адекватной схемообразующей рефлексии типа Р/М, к рефлексии в поясе чистого мышления "выступает всегда как экземплифицированная проблема, которую... можно и нужно решать как уникальную и неповторимую путем организации сложной конфликтной ситуации, выявления и фиксации множества проблем, с разных сторон отражающих эту конфликтную ситуацию, перевода их в пакеты традиционных и новых задач и последовательного решения этих задач в соответствии с параллельно создаваемыми планами работы [там же: 35-36].

 

Сказанное существенно меняет педагогические представления об "обучении пониманию". Совершенно очевидно, что невозможно "научить пониманию", хотя вполне реально добиваться понимания, обучая рефлексии. Учебная работа по выработке рефлексии типа Р/М должна превратиться в интеллектуально-методическую игру, протекающую в коллективе учащихся под руководством учителя (преподавателя), задача которого не в "передаче своего понимания ученику", а в непрерывном развитии ученика, так как обучение - это не "передача знаний" или "передача мнений", а "подталкивание" ученика к самостоятельному приобретению этих знаний и мнений и через рефлексию, и через изменение мнения в случае более убедительного мнения товарища.

 

Обоснованные мнения ценны не только благодаря своей большей близости к истине, но и благодаря тому, что они приобретаются каждым учеником в споре за лучший, наиболее рациональный результат всей работы, в которой надо додуматься до чего-то в области чистого мышления: "Вот это - мое приобретение", "Вот я сам до этого додумался", "Это мы получили в споре". Приобретение представлений, знаний, парадигм в поясе невербального мышления становится моментом освоения, превращения чего-то в "свое" в отличие от процедурного "приобретения чужого для выдачи за свое", т.е. результатом действования, а не результатом пассивного "прохождения" процедуры.

 

Особенно достижимо это в условиях коллективной работы, где все результаты можно обсуждать, превращая учебный процесс в единство обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. "Выйдя в действительность мышления о мыследеятельности, участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, они начинают изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих" [там же: 51].

 

По самой своей сущности схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе чистого мышления, отличается от рефлексии типов Р/мД и Р/М-К тем, что эта рефлексия скорее коллективная, чем индивидуальная. Сам материал чистого мышления (системы, закономерности, карты, модели и пр.) разделен между множеством людей одного сообщества, особенно если эти люди объединены общностью интересов, устремлений, идеалов. Схемообразующая рефлексия, фиксированная одновременно во всех трех поясах мыследеятельности, оказывается чрезвычайно важной для обеспечения понимания.