3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста

 

Типа понимания текста соотносительны с уровнями развития языковой личности.

 

Понимание текста невозможно, коль скоро субъект не включен в коммуникативную деятельность, и эта включенность, в свою очередь, невозможна, коль скоро человек не имеет никакого развития в качестве языковой личности. Понимание текста также невозможно, пока нет никакого опыта, над которым могла бы осуществляться рефлективная работа. Опыт делится на ситуации; ситуации, на которые делится опыт человека, образуют открытую систему.

 

Собственно понимание начинается с того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы: именно здесь начинается рефлексия над опытом лексической (шире - вербальной) памяти. С этого момента человек, стремящийся к пониманию, рефлектирует над образцами ситуации, причем каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через речевое произведение (текст). Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с особенностью того или иного нежелательного уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями развития.

 

Выше уже отмечалось, что развивающееся понимание достигает успеха благодаря восходящему ряду уровней языковой личности: все грани личности, которые могут быть представлены в моделях, подобных модели языковой личности по признаку арогенеза, способствуют успехам понимания. Все эти возможные модели (своего рода профессиограммы) сопредельны с моделью языковой личности, хотя и не обязательно сопредельны друг с другом. Эта связь языковой личности с другими гранями личности очень существенна при трактовке вопроса о чертах образа ситуации, вносимых в рефлективную реальность при переходе языковой личности от более низких уровней к более высоким.

 

Остановимся на тех чертах образа ситуации, которые фиксируются в характеристике рефлектируемого образа ситуации по мере продвижения человека от первого до последнего, пятого, уровня языковой личности. Для удобства проследим это продвижение на примере понимания художественного текста: ведь "язык художественной литературы - это образец литературного языка, на который равняются в отборе языковых средств и в речеупотреблении, это критерий правильности речи, своего рода идеальная норма" [Кожина 1977:60].

 

Уровень 1 модели языковой личности (уровень правильности) лишь показывает наличность и константность рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, т.е. образ ситуации передан знаками, причем передан без какой-либо вариативности. Все обозначено средствами прямой номинации, знаковые средства не содержат никаких импликаций.

 

Уровень 2 модели языковой личности (уровень интериоризации) вносит новую черту в рефлектируемый образ ситуации - целостность образа. Это значит, что возникает возможность рефлектировать над образом ситуации как объектом с некоторой протяженностью.

 

Уровень 3 модели языковой личности (уровень насыщенности) придает рефлектируемому образу ситуации еще одно свойство - уточненность, что, в конечном счете, приводит к конкретности образа. Здесь формальные средства текста, соотносительные с одной и той же единицей содержательности, выступают как действительные или потенциальные субституенты, конкретизирующие ту или иную единицу.

 

Уровень 4 модели языковой личности (уровень адекватного выбора) придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. реципиенту становится очевидно, что замена одного средства выражения другим (субститутивным) приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности. В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением смысла. Здесь рефлектируется опыт выбора варианта смысла из числа сходных. Этот опыт соотносителен с опытом выбора средств выражения.

 

Уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) вносит в рефлектируемый образ процессуальность, т.е. у языковой личности в условиях понимания появляется готовность воспринимать не только данные в таком-то месте текста, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы.

 

Все названные черты рефлектируемого образа ситуации кооперируются по мере перехода языковой личности к более высоким уровням. Поэтому на уровне адекватного синтеза рефлектируемый образ ситуации обладает всеми названными чертами, включая константность, целостность, конкретность, вариативность и процессуальность.

 

Низшие уровни языковой личности присутствуют в высших в снятом виде, и все черты рефлектируемого образа ситуации сразу, а не постепенно даются носителю языковой личности в развитом виде.

 

Представим, однако, что уровни языковой личности "работают" лишь поочередно. Соответственно, представим, что черты рефлектируемого образа ситуации, коррелятивные с уровнями языковой личности, тоже появляются постепенно и последовательно. Такое представление позволяет ввести некоторую наглядность в схему отношений между уровнями языковой личности, типами понимания текста и характеристиками рефлектируемого образа ситуации.

 

Например, возможна такая ситуация. Реципиент старается понять, что говорит десятилетняя девочка Люба, причем он стремится понять это для того, чтобы затем оказать на Любу воспитательное воздействие. Приводит эту ситуацию (диалог девочки и педагога) с целью выяснить, что дает для овладения ситуацией каждый из последовательно обретаемых уровней языковой личности:

 

ВЗРОСЛЫЙ. Люба, кем ты будешь, когда вырастешь?

ЛЮБА. Не скажу.

В. Учительницей?

Л. Не скажу. Не буду учительницей.

В. Ну, мне-то скажи, я ни кому не стану рассказывать.

Л. Ладно… Я буду… а… крыса!

В. А-крыса? Как это а-крыса?

Л. Буду акрыса. Акрысой.

В. А что это?

Л. А получает. Каждый вечер чего спела - сто рублей.

В. А-а - актрисой хочешь быть! Ну, понятно, хочешь быть артисткой.

Л. Нет, акрысой.

 

Педагог хочет понять ребенка, понять его устремления и желания, исходя из того, что понять - это уже воспитывать. Поэтому существенно, что именно удается понять взрослому в этой ситуации и каким образом успехи в понимании зависят от меры развитости языковой личность этого взрослого.

 

Если реципиент как языковая личность не владеет даже уровнем 1 языковой личности (уровень правильности), то может возникнуть положение, при котором вообще не будет даже передано сообщение о том, что Люба хочет стать артисткой (эстрадной певицей), поскольку наличная ситуация не приведет к реактивации известкой каждому взрослому, хранящейся в его памяти ситуации (в виде образа "Маленькая девочка мечтает стать артисткой). Сама эта реактивация требует рефлективного акта. Если же уровень 1 языковой личности достигнут и актуализирован, то все компоненты сообщения будут получены, т.е. произойдет семантизация всех компонентов сообщения:

 

-    Люба сначала не хочет отвечать на вопрос;

-    затем Люба соглашается отвечать на вопрос;

-    становится известно, что Люба хочет стать артисткой.

 

Будет замечено также, что Люба неправильно произносит слово "актриса". Если представить взрослого, который имеет только такое развитие языковой личности, то его положение можно определить так: он принимает сообщение, но не может построить "другого текста", т.е. не может стать в положение интерпретатора (а следовательно - и воспитателя). Разные части совокупного сообщения выступают как отдельные сообщения, и вообще нет никакой существенной связи между речениями, например, между "Не скажу" и "Буду акрыса". Текст понят как совокупность сообщений, но не как дискурс, оцениваемый и интерпретируемый по единому плану. При таком положении взрослого реципиента он принимает образ наличной ситуации, не выходя за пределы чувственно-конкретного, не видит в данной ситуации никакой общности с другими социально релевантными ситуациями и, в сущности, принимает сообщение, не понимая текста.

 

Чаще встречается положение, при котором языковая личность реципиента в таком коммуникативном акте актуально действует, не превышая готовностей, заложенных в Уровне 2 языковой личности (уровень интериоризации). Понимание остается по преимуществу семантизирующим, т.е., как и в первом случае, понимание для реципиента по преимуществу заключается в разрешении знаковой ситуации, т.е. актуально понимается, что Люба хочет быть актрисой, а не наездницей, космонавтом или учительницей. Различие значений соответствующих слов продолжает быть предметом семантизирующего усилия в рефлективном акте, т.е. как и в первом случае, рефлектируется опыт памяти. Вместе с тем рефлективная работа реципиента позволяет ему "схватить" целостный образ ситуации общения и связать его с хранящимися в памяти целостными образами сходных ситуаций типа "Таня хочет быть косметологом", "Оля хочет быть зоологом" и т.п. Эта черта целостности, вносимая в рефлектируемый образ ситуации на уровне интериоризации, позволяет реципиенту, во-первых, логически работать на уровне конкретных операций [см. труды Ж. Пиаже, В.В. Давыдова], во-вторых, строить "другой текст" на основании данного текста, т.е. выходить к пониманию, которое может фиксироваться в речевом произведении: "Люба сначала стеснялась рассказать о том, кем она хочет стать, но потом она все же решила ответить на мой вопрос. Оказывается, она хочет быть артисткой, хочет петь, хорошо зарабатывать, жить интересной жизнью. Она еще наивная девочка, еще не научилась правильно произносить название выбранной ею профессии, но хорошо то, что Люба уже сейчас…" и т.п.

 

Очевидно, реципиент благодаря этому может работать с ситуацией объективной реальности, причем его явно или имплицитно выполненная интерпретация приводит к знанию: он теперь знает не только то, что Таня хочет быть косметологом, но и то, что Люба хочет быть артисткой. Такая ориентация приводит к тому, что на этом уровне действования языковой личности разрешается не только знаковая, но и объективно-реальностная ситуация, и семантизирующее понимание перекрещивается с когнитивным. В предельно отрицательном случае реципиент считает свое понимание ситуации, результаты своей рефлексии достаточными и даже начинает "воспитывать": "Ребята, многие из вас мечтают о будущей профессии. Вот Таня у нас хочет быть врачом-косметологом, Люба - артисткой, Оля - зоологом. Замечательно, что ребята мечтают о будущем, о хорошей интересной жизни" и т.п. Несомненно, воспитатель в таком случае либо не понимание, либо предпочитает не понимать сущности той ситуации, в которой он коммуницирует. Когнитивное понимание здесь социально ущербно и совершенно не соответствует ситуации, поскольку дело касается людей и, следовательно, наряду с рефлексией над объективно-реальностной ситуацией, нужна рефлексия над ситуацией духовно-реальностной, но именно такая рефлексия невозможна на уровне 2 развития и/или действования языковой личности. Разумеется, дефектность деятельности описываемого воспитателя зависит не только от того, как развита его языковая личность: не соответствует ситуации и уровень логических операций, и содержательность социального опыта (модели этих готовностей имеют корреляции с уровнями языковой личности, см. ниже).

 

От объективно-реальностной ситуации не отрывается реципиент и тогда, когда его языковая личность действует на уровне 3 (уровень насыщенности). Правда, конкретность образа ситуации уже дает зачатки представлений, необходимых для овладения ситуацией, опредмеченной в тексте. Для языковой личности здесь актуально, что "акрыса" - не только не "артистка", но даже и не "актриса". В частности, здесь усматривается, что единицы речений юной собеседницы взяты не из книг и не из радио- и телевизионных передач, а из бытовой среды, не вполне освободившейся от территориального диалекта. Фиксированность номинатива ("буду акрыса") говорит реципиенту о том, из каких предложений взяты части сообщений ("Пугачева - акрыса, живут люди… вечер поет… сто рублей - на опыт рецепции подобных разговоров выводит здесь рефлексия). Вместе с тем у реципиента здесь не происходит растягивания смысла, т.е. диалектальная характеризованность одного слова берется как факт речи, а не как компонент опредмеченного совокупного смысла всего дискурса, эта диалектальная характеризованность одного слова актуально не переживается при восприятии различных других характеристик последующих кусков дискурса, уточняющих образ ситуации. Поэтому и при задействовании уровня 3 языковой личности часто бывает так: хотя сообщение берется в его целостности и хотя формальные особенности сообщения актуально осознаются, все же рефлексия обращена на опыт рецепции отдельных предложений. Поскольку этому уровню деятельности языковой личности соответствует в логическом развитии личности уровень формальных операций, актуализирующиеся характеристики кусков дискурса подводятся под некоторые общие правила ("Если говорится диалектальное "акрыса", то среда говорящего не свободна от диалекта" и тому подобные наблюдения реципиента), то при переходе к "другому тексту" понимание этих фактов, превращаясь в знание, не очень много дает для овладения субъективно-реальностной ситуацией, хотя, с другой стороны, это понимание и является необходимой базой для выхода реципиента к относительно полному овладению ситуацией.

 

"Другой текст" радикальным образом обогащается при выходе языковой личности реципиента на уровень 4 языковой личности (уровень адекватного выбора), поскольку здесь хотя бы на материале отдельных кусков дискурса (как правило, предложений) удается усмотреть какие-то черты духовно-реальностной ситуации: "Если бы Люба сказала 'Я мечтаю работать в театре' или… или…, то сказанное ее было не только формально, но и по смыслу не такого, каким оно было в действительной ситуации, т.е. были бы основания по-другому оценивать смысл речей Любы". Разумеется, этот "другой текст", записанный в виде умозаключения (силлогизма), обычно не выполняется реально, но результат реального варьирования потенциальных субституентов при рефлектировании над сходными дробными ситуациями содержательно совпадает с результатом такого умозаключения, и поэтому полученное из понимания знание может, в случае необходимости, быть записано (зафиксировано) в форме умозаключения. Таким образом, на уровне 4 языковой личности понимание является когнитивным, как и на уровнях 2 и 3, но одновременно имеет место и распредмечивающее понимание, поскольку приведенное умозаключение содержательно строится на материале особенностей речевой формы дискурса. Вместе с тем ситуация, над образом которой осуществляется здесь рефлексия, лишь отчасти является духовно-реальностной, поскольку ограниченность актуально переживаемого отрезка речевой цепи заставляет рефлектировать над объективно-реальностной ситуацией речевого поведения собеседника ("Один ребенок скажет 'Я мечтаю работать в театре', а вот другой говорит ‘буду а-крыса’, эти дети по-разному ориентированы социально и т.п.). В этом заключается как сильная, так и слабая сторона уровня адекватного выбора в развитии языковой личности, и весьма существенно, какая из этих сторон окажется актуальной для реципиента, т.е. сумеет ли он вообще начать действовать на основе готовностей, включенных в уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) - единственный уровень, открывающий доступ к социальному смыслу индивидуальной субъективности, предметно представленной в тексте.

 

Существенно, что на уровне адекватного синтеза реципиент активно работает не только с отдельными предложениями, но и со всем текстом. Поэтому в рефлектируемый образ ситуации, осваиваемой при посредстве текста (дискурса), включается черта процессуальности. Смысл речей Любы начинает наращиваться и растягиваться и превращается в смысл, резко отличный от того, который усматривается реципиентом, лишенным высших уровней родовой языковой личности. Уже в том, что на вопрос о будущей профессии Люба отвечает словами "Не скажу", усматривается стесняющийся, недоверчивый ребенок. Стеснение и недоверчивость как идеальные реальности, опредмеченные в тексте, сохраняются и при усмотрении не очень грамотной, диалектально характеризованной среды Любы на основе диалектальных особенностей и грамматических аномалий ("буду" + номинатив со значением профессии).

 

Здесь идеальные реальности, усмотренные из текстовых средств, т.е. единицы смысла речей Любы, растягиваются, в результате чего получается уже не "недоверчивость", а "недоверчивость невежественного". Постепенно распредмечивание форм текста дает весь комплекс субъективно-содержательного - от отдельных смыслов ("наивная завистливость к чужим успехам, "наивная надежда на удачу в случае 'хитрого' решения" и множество других, характерных для семьи и уже для ребенка) до совокупности, которая в интерпретирующем "другом тексте" дает оценку, образ и наименование типа "мещанские настроения в семье" и т.п. Очевидно, тем самым выполняется важное требование к относительно полному и объективному пониманию человеческой субъективности, представленной в тексте, - понимать больше, чем содержится непосредственно в тексте. При таком положении дел реципиент имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание (в нашем примере - к воспитательной деятельности).

 

Процессуальность рефлектируемого образа ситуации как раз и обеспечивает выполнение самого важного правила всякой деятельности: Нельзя понять вне процесса понимания. Ясно, что понимание тем более иллюзорно, чем менее развита языковая личность реципиента, т.е. чем дальше отстоит реципиент от уровня, позволяющего вносить в рефлектируемый образ ситуации такую характеристику, как процессуальность. Выход языковой личности на высший уровень зависит также от социального развития личности и от готовности к логическим операциям. С точки зрения готовности к логическим операциям ведущим моментом является движение личности от дооперационального мышления к конкретным операциям, затем - к формальным операциям, затем к мысленно-конкретному. Кооперация разных граней личности в процессе понимания текста изображена на схеме.

 

Распредмечивающее понимание как коррелят высших уровней модели языковой личности более всего служит художественно-образному освоению действительности. Вместе с тем в приведенной схеме не является ошибкой и включение уровня 5 модели языковой личности (адекватный синтез целого текста) в число коррелятов когнитивного понимания. Эта корреляция несомненна в тех случаях, когда когнитивное понимание есть выход не к общим представлениям, а именно к понятиям, причем понятия берутся в их генезисе, процессуально, т.е. с установкой на владение тем, как то или иное понятие возникло, развивалось и преображалось в ходе своего развития. Поэтому когнитивное понимание в полном своем развитии выходит за пределы организованности рефлексии лишь над имеющимся в опыте набором онтологических картин.

 

Напротив, когнитивное понимание текста имеет в качестве высшего коррелята лишь уровень 3 модели языковой личности, если для понимания текста (например, простейшей технической инструкции) оказывается достаточным различение словесных субституентов; некоторые из этих субституентов представлены в тексте и должны быть поняты с достаточной конкретностью, но за этими единицами текста все же могут стоять общие представления, а не научные понятия.

 

Что же касается семантизирующего понимания, то несомненна его соотносительность со всеми пятью уровнями развитости языковой личности: семантизация имеет место во всякой речевой деятельности. Таким образом, корреляция типов понимания и уровней развитости языковой личности заключается отнюдь не в том, что одни типы понимания обслуживают низшие, а другие - высшие уровни развитости языковой личности. Высшие уровни обслуживаются всеми типами понимания. Однако начало (и именно начало!) понимания того или иного типа соотносительно с тем или иным уровнем языковой личности, т.е. имеет место в генезисе языковой личности либо раньше, либо позже. Это обстоятельство лишь актуализирует задачу полного развития языковой личности, но не приводит к тому, что тот или иной тип понимания сам по себе оказывается "выше" или "ниже"