8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста

 

Хотя в схемах действования при понимании текста проявляется человеческий рассудок, все же надо признать, что и одна схема не обеспечивает полного, абсолютного понимания текста. Каждая схема выводит субъекта лишь на какую-то одну грань понимаемого или на немногие грани. Отсюда опасность универсализации собственного понимания как якобы "понимания всего". Реальность, представленная в тексте, столь многогранна, что даже очень успешное построение одной схемы действования не приводит человека к всесторонности понимания текста.

 

Схемообразование выполняет, среди прочих, и задачу функционального ограничения в понимании. Это значит, что, например, у реципиентов живописи происходит восприятие по преимуществу тех или иных систем признаков картины [Дадамян, Дондурей 1979:51]. Именно элементы, позволяющие усмотреть эти признаки, подвергаются категоризации, из которой возникают метаединицы как составляющие схем действования. Состав этих систем признаков у наивного зрителя может быть ограниченным, но это обычно не мешает зрителю быть убежденным в том, что он "все понимает".

 

Понимание вербальных текстов с помощью универсализируемых частных схем дает часто совершенно неадекватные результаты. Привычка к ним укореняется. Такова, например, привычка трактовать героев литературного текста как реальных людей с четкой отнесенностью к той или иной социальной группе, "типичными представителями" которой они якобы "являются" (Петя Трофимов в "Вишневом саде" как "революционер" и т.п.; Раневская в той же пьесе как "человек, любящий Россию" и т.п.). При необходимости перехода к новым текстам, в которых актуальны другие грани понимаемого, трудности усугубляются: ведь новая грань понимаемого требует дальнейшего укоренения схематизации, что бывает связано также и с развитием мировоззрения [Franklin I. 1984]. В этой связи можно вспомнить, с каким трудом менялись парадигма трактовки творчества Врубеля как "главы декаданса": интерпретаторы видели в живописном тексте только одну грань понимаемого - отличие этого искусства от живописи Репина и прозы Горького.

 

Если понимающий субъект действительно стремится к всесторонности понимания, и освоению основных граней понимаемого, то нужны процедуры переходов между различными гранями, обеспечивающие приближение к всесторонности. Эти процедуры имеют рефлективный характер обращения к тем или иным зонам рефлективной реальности, что открывает возможность для некоторой системы понимания в противоположность универсализации одной из возможных граней понимаемого. Для этого реципиент должен заранее знать, каковы те основные грани понимаемого, системы которых обеспечивает социальную адекватность (= правильность) понимания. Это стремление заранее знать о системе граней понимаемого - единственная гарантия того, что реципиент будет искать и те грани, которые "не лезут в глаза". Этот поиск - также момент схематизма действования, причем момент необходимый.

 

Отсутствие этого необходимого схематизма объясняется в большинстве случаев непредвидением системы граней. Г.П. Щедровицкий [1984:92] называет такое непредвидение "отсутствием конфигуратора". Конфигуратор - это "изображение объекта, создаваемое в целях... объединения и синтеза разных знаний" (в нашем случае - объединение разных граней понимаемого). Динамическая схема, включающая метаединицы, соотносительные с разными гранями понимаемого, есть результат объединения и синтеза разных граней. Конфигурирование может быть более или менее удачным в зависимости от того, как выполнено объединение. Это единственный способ преодолеть ту ситуацию, в которой реципиент "принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта" [там же: 93].

 

В нашем случае объектом является само понимание, т.е. субъекту предстоит с помощью синтезирования схем, выводящих к тем или иным граням понимаемого, построить понимание как объект. "Структура объекта, - пишет Г.П. Щедровицкий, - должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний" [там же: 89-90].

 

Знание о том, какие предметы понимания нужно сформировать и "как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить", - это "план-карта" возможного понимания для случая, когда понимание как объект есть проблема для методолога [там же: 103]. План-карта понимаемого определяется не тем, сколько граней можно придумать, а тем, ради каких целей он составляется.

 

Вопрос о план-карте вновь возвращает нас к вопросу о направленности рефлексии. Действительно, если каждая грань понимаемого есть "заместитель" [там же: 78] всего понимаемого как объекта, то способ построения "заместителя" определяется тем, каким образом организуется рефлексия и на что именно обращен рефлективный акт. В каждом случае рефлективный акт, выделяющий ту или иную грань понимаемого, тем самым строит предмет, стоящий в определенном отношении к объекту как целому. В этой ситуации необходимо получить исчисление граней понимаемого, и при этом исчислении следует рассматривать каждый предмет (т.е. каждую грань понимаемого) как продукт мыследеятельности, не тождественный объекту. Вопрос о схемах действования при понимании в каждом случае предполагает знание:

 

1) на базе какого участка рефлективной реальности (социальной памяти) происходит работа понимания всех типов (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);

2) в форме каких обращений к рефлективной реальности происходит эта работа;

3) как при этом развивается сама рефлективная реальность, т.е. как социально растет реципиент в ходе семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания.

 

Ориентировка в гранях понимаемого начинается уже в рамках семантизирующего понимания и уже здесь бывает сопряжена с определенными трудностями (выбор актуализируемой семы в единице текста и т.п.). При переходе к когнитивному пониманию та или иная грань понимаемого актуализируется под влиянием конкретного знания. Существуют классификации стратегий когнитивного понимания, поддающегося эмпирической проверке. Такова, например, классификация стратегий для когнитивного понимания с голоса [Ughes 1974]: предикативное понимание ("понимаю, поскольку предвижу" продолжение текста"); ретроспективное понимание ("понимаю, чтобы определить предмет, о котором говорят"); "улавливающее" понимание ("понимаю, чтобы уловить главное в сообщении"); конструктивное понимание ("понимаю, то есть преодолеваю обрывы и алогизмы сообщения"); инференциальное понимание ("понимаю, чтобы прийти к каким-то выводам").

 

Очевидно, эта классификация стратегий когнитивного понимания построена на основе критерия "Справляюсь с ситуацией слушателя", и именно этот критерий оказывается ведущей схемообразующей единицей при действовании ради понимания текста. Совершенно очевидно, что можно построить и другой схематизм действования при когнитивном понимании, взяв за основу другую метаединицу.

 

В процессе понимания нежелательно, чтобы та или иная метаединица была универсализирована как "единственно возможная" основа "единственно возможного" схематизма. Это не раз уже случалось при разработках рекомендаций по когнитивному пониманию. Избежать этих ошибок можно только при построении конфигуратора, но и для этого нужен какой-то исходный принцип.

 

Этот исходный принцип всесторонности при понимании - обогащение способов фиксации схемообразующей рефлексии, задействование всех типов рефлексии, которые сходны в том отношении, что рефлексия всегда обращена на текст, и различны в том, что, как уже отмечалось выше, она замирает, фиксируется, объективируется в разных поясах всей СМД. Если все богатство типов рефлексии остается неосвоенным, то может происходить нежелательная универсализация той или иной грани понимаемого.

 

В качестве примера можно привести образцы плохого или хорошего понимания (взаимопонимания) произведений речи в том или ином виде деятельности. Пусть этим видом деятельности будет любительская заготовка грибов. В лесах нашей области встречаются десятки видов съедобных грибов и десятки видов грибов несъедобных; обычно собирают лишь около одного десятка видов съедобных грибов. Сбор грибов требует наблюдательности и разборчивости, и хороший грибник, несомненно, объединяет рефлексию типа Р/мД (она фиксируется, например, в соотнесении ландшафта с предполагаемыми видами грибов) и рефлексию типа Р/М (она фиксируется, например, в парадигме "такие грибы надо собирать. Такие грибы не надо собирать"; парадигма эта у развитого грибника не вербализуется, он "просто" собирает те грибы, которые ему нужны). В рефлексии типа Р/М-К грибник, как правило, не нуждается" например, для привычного сбора грибов безразлична этимология их названий.

 

Представим, однако, такую ситуацию: опытный грибник выходит на дорогу и встречает так другого грибника. У последнего в корзине лежат такие грибы, каких опытный грибник не собирает. Происходит диалог:

 

-    Что это такое вы набрали?

-    Это? Дождевик обыкновенный, еще - вот видите - твердый, а это колпак кольчатый, его хорошо жарить.

-    Да выбросьте вы это сейчас же!

-    Почему?

-    Да ведь это, мил-человек, поганки. Дождевик, колпак какой-то - пустые разговоры, как всю семью отравишь - какие будут разговоры?! Поганки - они поганки и есть.

 

В этом диалоге опытный грибник фактически обвиняет другого грибника в том, что последний не владеет парадигмой "съедобные/ядовитые грибы" (Р/М). При этом опытный грибник ошибается: в корзине другого грибника фактически находятся съедобные грибы. Ошибка опытного грибника связана с бедностью рефлексии типа Р/мД над опытом реальной действительности, относительно которой он не знает, что в ней есть не только его опыт, но и другой опыт, в частности опыт научного природоведения, зафиксированный в книгах о грибах, где обоснованно рекомендуется употреблять в пищу и дождевик обыкновенный, и колпак кольчатый. Разумеется, эти грибы не только названы, но и изображены в книгах, таблицах и др. Опытный грибник об этом не знает, но не делает и предположения о наличии человека с другим знанием, что было бы естественно при развитости рефлексии типа Р/мД. Вместо этого он обращается к рефлексии типа Р/М-К, в частности и актуализации и реактивации метафоры "поганка". В магический эффект этой метафоры опытный грибник и сам верит, и других хочет заставить верить, т.е. выполняет роль шамана, использующего пустые разговоры для воздействия на тех, кто способен поверить в "магию слова".

 

Оставляя в стороне вопрос о том, сколько людей способно поверить глупому опытному грибнику, отметим другое - меру односторонности универсализируемой схемы действования при организации всей работы по пониманию произведения речи. Опытный грибник выпячивает задачу фиксировать рефлексию типа Р/М-К, т.е. он как бы "занимается филологией", но делает это неквалифицированно, поскольку отрывается от рефлексии типа Р/мД над богатой реальной действительностью. Поэтому он оказывается плохим советчиком там, где более всего подошла бы рефлексия типа Р/мД+М. Филолог же (в частности литературный критик) оказывается плохим советчиком, когда он, игнорируя рефлексию типа Р/М-К, способную дать представление об антихудожественной форме текста, расхваливает произведение с якобы "идеологически выдержанной" парадигмой Р/М и сюжетными ходами, построенными по якобы "реалистическому" принципу "Бывают и такие случаи" (Р/мД). Профанирующие эффекты такой филологии и такой критики общеизвестны.

 

Понимание текста недоступно, коль скоро рефлектируется только форма; однако оно недоступно и без рефлексии над коммуникативной действительностью. Например, без рефлексии над формами просторечия обычно невозможно определить социальную и географическую принадлежность персонажей [Г.В. Степанов 1969:295].

 

Уточнял ту часть конфигуратора, которая обеспечивает появление предметов понимания, строящихся посредством рефлексии типа Р/мД, мы никак не можем уйти от влияния рефлексии типа Р/М-К, которая оказывается мощным ограничителем индивидуального произвола в построении предметов, "корректором" обращений к внетекстовой реальности при распредмечивающем понимании текста.

 

Корректирующая роль рефлексии типа Р/М-К особенно чувствуется при построении предмета "Основная авторская интенция", получаемого на основе рефлексии, фиксируемой в поясе парадигм чистого мышления. Вокруг этого предмета построено много философских спекуляций современной идеалистической герменевтики; в огромной литературе вопроса написано о чем угодно, кроме одного: форма опредмечивает некоторую содержательность, и поскольку форма выступает как определенная данность, содержательность не может быть вариативной абсолютно. Человек не в состоянии "освободиться" от рефлексии типа Р/М-К, фиксирующейся в поясе коммуникативной действительности. Такая "несвобода" обусловлена, в свою очередь, тем, что человек не может "отказаться" от своего статуса социального существа.

 

Точно так же, как человеческий род не может "отказаться" от коммуникации, человек не может "отказаться" быть языковой личностью, представителем человеческой языковой общности, упорно корректирующей мнимую "полную свободу" рефлективных скачков "индивидуального духа" как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования. Поэтому конфигуратор для распредмечивающего понимания можно представить так:

 

Схема ****

 

Грани соответствуют предметам, имеющим разный бытийный статус. Уже Кант [Кант 1966:333] обращал внимание на то, что в эстетической идее к понятию (конструкту чистого мышления) присоединяются представления (типичные предметы эмпирически осваиваемой реальной действительности). Грани, принадлежащие предметам разного бытийного статуса, делают конфигуратор схемопостроения для действий при понимании текста своего рода "полилогическим образованием", в котором грани как бы "вступают в разговоры". Эти "разговоры" - образцы для обучения интегрированию рефлексии, соединению разных ее типов.

 

Например:

 

-    Этот текст поэтичен?

-    Что вы спрашиваете? Нет внеисторической поэтичности. Введите новый компонент, новую метаединицу в динамическую схему.

-    Ах, да, это будет время. По нормативам XVI века это было поэтично.

[по: Glowinski 1977].

 

Здесь диалог начинается с вопроса, требующего действования в бытийном статусе "переживание поэтики" (Р/М-К), но понимание требует введения категории времени Р/М. Итак. Р/(М-К)+М.

 

-    То, о чем рассказано здесь, смешно?

-    Смешно. Это Вы про какую культуру спрашиваете?

-    Ах да, ведь "кажущееся достойным осмеяния в одной культуре может восприниматься вполне серьезно в другой" [Гуревич 1975:317]. Теперь понятно.

-    Что же понятно?

-    А то, что древним ацтекам это не было смешно.

 

Итак, Р/мД+Р/М.

 

-    "Делегатка" Г.Г. Ряжского, "Работница" К.С. Петрова-Водкина, "Девушка в футболке" А.Н. Самохвалова - что в них находят гениального? Ведь это портреты конкретных лиц. Лица женщин симпатичны, вот и все. За что же так хвалить художников?

-    Верно: это портреты конкретных лиц. А если посмотреть по-другому?

-    Как?

-    А через двадцатые годы.

-    А что это было?

-    Вера в рождение нового мира. А с ним - и нового человека.

-    Да. Но тогда это не портреты конкретных лиц.

-    Что же это?

-    Портрет-тип. Портрет, изображающий веру в рождение нового мира и нового человека, образ которого типизируется.

-    Да, но при этом в каждом случае портрет остается портретом конкретного лица.

-    Если уж идти по такому пути и добавлять слова "и при этом", то и я скажу эти слова: и при этом - утверждение определенной манеры портретирования.

 

Итак, Р/мД + (М-К) + М.

 

В приведенных примерах диалога происходит "поворачивание" рефлектируемого объекта: по мере понимания усматриваются ("приближаются к взгляду") все новые и новые грани понимаемого, строящие предмет понимания, и задействуются все новые и новые метаединицы, составляющие схемы действования при понимании. Есть основания считать, что подобному "поворачиванию" рефлектируемого объекта следует учить в школе, хотя нынешняя предметная система затрудняет поиск места для подобных занятий. Эти занятия - обучение рефлексии с установкой на всесторонность понимания текстов культуры (и не только их) - пока еще не поддаются сочетанию с составом сложившихся школьных занятий. Поэтому рефлексии с установкой на всесторонность понимания должен каждый учиться самостоятельно, если он хочет спастись от односторонности и поверхностности понимания. Настало время обратиться к вопросу о составе схем действования при понимании текстов, о процессе схемопостроения и о научении схемообразующей рефлексии всех потенциальных читателей и слушателей, всех реципиентов культуры. Задача филологии - помочь народным массам достичь и всестороннего, и глубокого, и истинного понимания культуры.

Конец формы

 

В В Е Д Е Н И Е 1. Филологическая герменевтика как деятельность Ч А С Т Ь П Е Р В А Я СУБСТАНЦИАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА /Ч А С Т Ь В Т О Р А Я УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТА /Ч А С Т Ь Т Р Е Т Ь Я ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ /Глава IV. ХАРАКТЕРИСТИКИ СХЕМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ /Ч А С Т Ь Ч Е Т В Е Р Т А Я ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБА ЧТЕНИЯ В КОНКРЕТНЫХ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ /Л И Т Е Р А Т У Р А

LBN100 Elite