- •Богин г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. – Тверь, 2001. 731 с.
- •1. Филологическая герменевтика как деятельность
- •2. Cоциально-педагогический смысл филологической герменевтики
- •А. Техники усмотрения и построения смыслов
- •В. Техники "расклеивания" смешиваемых конструктов
- •Г. Техники интерпретационного типа
- •Д. Техники перехода и замены
- •Е. Выход
- •3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики
- •4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью.
- •А. Разнообразие типов понимания
- •Б. Грани понимаемого
- •В. Распредмечивание
- •Г. Рефлективная основа понимания
- •Д. Интуитивность и дискурсивность
- •Субстанциальная сторона понимания текста
- •Глава I.
- •1. Субстанциальность и процессуальность
- •2. Смысловая субстанция понимания
- •3. Развитая человеческая субъективность - условие субстанциальности понимания
- •4. Переживаемость смыслообразования
- •5. Интенциональность и интенсиональность
- •6. Интенциональность и интендирование
- •Глава II. Основные составляющие субстанции понимания
- •1. Содержания и смыслы
- •2. Знание значения и понимание смысла
- •3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
- •4. Метаединицы субстанции понимания
- •Глава III. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания
- •1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста
- •2. Образцы учебной интерпретации
- •3. Интерпретация и рефлексия
- •4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры
- •5. Проницаемость инокультурных смыслов
- •6. Пример интерпретации инокультурного текста
- •7. Игровое начало при понимании текста
- •Тип сочетаний а.
- •Тип сочетаний б.
- •Тип сочетаний в.
- •Тип сочетаний г.
- •Тип сочетаний д.
- •Усмотрение содержаний и смыслов при понимании текста
- •Глава I.
- •1. Мecто содержаний в понимаемом материале
- •2. Герменевтические функции содержаний в рамках пропозиции
- •1. Функция указания референта
- •2. Таксономическая функция
- •3. Функция конкретизации предикативности
- •4. Прагматическая функция построения содержания
- •5. Содержание как подтверждение экзистенциальности
- •6. Установление пресуппозиций
- •7. Функция подведения материала под категорию
- •8. Функция указания на выбранную онтологию рассмотрения
- •9. Выбор способа чтения
- •10. Функция проблематизации.
- •3. Понимаемое содержание в формах больше одного предложения
- •1. Содержание и факты
- •2. Превращение содержаний в смыслы
- •3. Приращение содержания из смысла
- •4. Содержание целого текста
- •5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
- •Глава II.
- •1. Человек в мире смыслов
- •2. Рациональные определения смысла
- •3. Позиции старой рациональности при определении смысла
- •4. Смысл как ценность
- •5. Уcловия появления смысла
- •Глава III.
- •1. Отличие смысла от содержания
- •2. Отличие смысла от некоторых других конструктов
- •3. Разные организованности смысла
- •4. От смысла слова к смыслу текста
- •Глава IV.
- •1. Множественность смыслов в тексте
- •2. Простейшие исчисления смыслов
- •Глава V.
- •1. Ценностно-тематический принцип классификации
- •2. Мыследеятельностный принцип классификации
- •Глава VI.
- •1. Переживание частных смыслов
- •2. Переживание категоризованных смыслов
- •3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее
- •Процессуальная сторона понимания
- •Глава I.
- •1. Структура языковой личности и типология понимания
- •2. Три типа понимания текста
- •3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста
- •Глава II.
- •1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
- •2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
- •3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста
- •4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
- •5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
- •Глава III.
- •1. Процесс понимания текста как действования по схемам
- •2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
- •3. Характер процесса схемопостроения
- •4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
- •5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
- •6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
- •7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи
- •8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
- •Глава IV.
- •1. Схемообразование как процесс
- •2. Схемообразующие нити
- •Глава V.
- •1. Схемообразование как потребность при понимании
- •2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания
- •3. Участие реципиента в процессах образования метаединиц
- •Глава VI.
- •1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
- •2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
- •Глава VII.
- •Глава VIII.
- •1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
- •2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания
- •Раздел I. Экспектация и индивидуация - взаимосвязанные техники понимания текста.
- •Глава I.
- •1. Общие характеристики экспектации при чтении
- •2. Экспектация в семантизирующем понимании
- •3. Экспектация в когнитивном понимании
- •4. Экспектация в распредмечивающем понимании
- •Глава II.
- •1. Сущность индивидуации
- •2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах
- •Раздел II. Способы действования при индивидуации дроби текста
- •Глава I.
- •Глава II.
- •Глава III. Индивидуация по типу
- •Глава IV.
- •Глава V.
- •Глава VI.
- •1. Индивидуации, начинающиеся с р/м-к
- •2. Индивидуации, начинающиеся р/мД
- •3. Индивидуации, начинающиеся с р/м.
Тип сочетаний а.
Переход от рефлексии над опытом предметных представлений (Р/мД) к рефлексии, фиксируемой в поясе чистого мышления (Р/М). Возникает одновременная и взаимно перевыраженная и перевоплощенная фиксация рефлексии в двух противолежащих поясах, что и позволяет реципиенту получить новую организованность значащих переживаний (или игры в эти переживания), обогатить смыслами как свою рефлективную реальность, так и свою онтологическую конструкцию, то есть получить нечто и для "души", и для "духа" и тем самым обрести одновременно и новый опыт, и какие-то приращения к уму, нравственности, собственно человеческому чувству, к эстетической способности (способности усматривать и оценивать красоту). Например, слыша паремию, построенную по игровому метафорическому принципу, юный реципиент восстанавливает в рефлективном акте представление о собственном недавнем поведении и тут же перевыражает эту фиксацию в смыслообразующем (Р/М) акте - скажем, вот так:
- Р/мД: "Как я смешно тогда выглядел, так вот делал: Бэлэнньигин огуруотун аахпыт ("Считает бисерины на обшлагах рукавов");
- Р/мД > Р/М - смысл `крайнее смущение', но правила игры тоже надо учитывать;
- Р/М-К позволяет учитывать такие принятые в нормативе правила: название смысла "крайне смущение" даже самому себе говорить не надо, а потому надо так говорить: "Считал бисерины на обшлагах рукавов".
Педагогическая ценность таких моментальных и игровых перевыражений рефлексии, фиксируемой в противолежащих поясах СМД, заключается в том, что юный реципиент не "заимствует смысл" из чужих разговоров, а играючи (в буквальном смысле слова "играючи") совершает действие смыслопостроения, причем действует творчески в рамках довольно сложного баланса общенациональной культуры и индивидуальной свободы понимания.
Аналогичные перевыражения рефлексии от Р/мД к Р/М, от предметного представления к парадигматическому смыслу: Ууту-ааны билбэт киhи. - Здесь - движение от смешного предметного представления (человек, бессмысленно натыкающийся на стены) к парадигматическому смыслу (`не знает ни входа, ни выхода - настолько тупой'), который усматривается реципиентом непосредственно в акте чистого мышления. Юный реципиент врастает в рефлексию через ее игровую репрезентацию. Игровой характер материала, построенного по схемам "рефлективного мостика" типа Р/мД > Р/М, сопряжен с тем обстоятельством, что паремии почти фронтально метафоризованы, а метафоризация выступает как одно из инобытий рефлексии. Особенно интересны паремии, программирующие рефлективную игру сразу на двух основаниях - метафоризации и параллелизме. Эти основания - источник противоположных эффектов игры: метафоризация обеспечивает "рефлективный мостик" между предметным представлением и категоризованным смыслом, тогда как параллелизм, наоборот, "разводит" два представления, с первого взгляда могущие показаться юному реципиенту сходными: Котор эриэнэ таhыгар, Киhи эриэнэ иhигэр. "Пестрота птицы - снаружи, пестрота человека - внутри" - с метасмыслом 'исключительная сложность и самому-себе-нетождественность человека': ведь не зря сказано, что "Саха оhогун иннигэр - болуhу" (Каждый якут перед своим камельком - философ). Впрочем, он философ не только перед очагом, но и перед втягиваемыми в языковые игры и выводимыми в рефлективную позицию якутоязычными детьми.