Глава VI.

Процессуальная сторона разных типов понимания

 

1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания

 

Если текстовая единица уже семантизирована, то при встрече с ней имеет место нерефлективное смысловое восприятие. Если же семантизация еще не произошла или еще не завершилась, то при встрече новых единиц лексики и грамматики, имеет место рефлексия над опытом семантизации и эта рефлексия перерастает в схемообразование при семантизации. Я семантизирую слово "крокодильная" напр., у Достоевского, потому что знаю слова "детская" и "столовая" и обращаю свою рефлексию на опыт пользования этими словами, именующими помещение по его функции. Эта рефлексия над опытом семантизирующего понимания моментально начинает перестраиваться в схему действования при фиксации рефлексии в поясе М-К. При развертывании этой схемы действования в системе семантизирующего понимания образуются, как и при всяком схемопостроении, смыслы, но эти смыслы имеют определенную специфику в самой ситуации: каждое имя обозначает некоторый объект, но при этом выражает представление об объекте. Это представление детерминируется самим объектом, поэтому смыслы и референты вступают в особые отношения. "Двуногое без перьев" и "Разумное существо" имеют один и тот же референт, но разные смыслы [Salmon 1982]. Одно и то же обозначают прилагательные "вишневый" и "бордовый", но их различие в смысле не --столько различение цвета, сколько указание на степень темноты и насыщенности тона [Алимпиева 1960:129].

 

Очевидно, семантизирующее понимание приводит нас к смыслам и позволяет в случае необходимости фиксировать значения, но имеет дело этот тип понимания и не со смыслами, и не со значениями знака, а с его объектами, выявляющимися в предметной отнесенности единиц текста. Такими объектами являются референты знака. Семантизированность слова - определяющий фактор в узнавании слова в тексте, особая часть действования для семантизирующего понимания [Tabossi 1983].

 

Семантизирующее понимание - работа со знаком, с памятью знака, одновременно семантизирующее понимание - рефлексия над этой памятью. "В знаках как орудиях человеческой деятельности не менее полно и не менее ярко, чем в средствах производства, выражены "человеческие сущностные силы". [Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. 1982:25]. Среди этих сил - способность опознания. Экспериментально установлено, что лучше опознаются слова, которые уже семантизированы [Allington 1978:26]. Семантизация не есть восстановление представлений, и техника декодирования выводит именно к смыслам. Именно поэтому ничего не "видится" и ничего не "соотносится с объективной реальностью", когда осуществляется схемообразующая деятельность в рамках семантизирующего понимания. Происходит то же, что и при всяком смыслообразовании - интенциональный акт, но с той разницей, что многое в этом акте "подсказано" семантизированной единицей. Специфика этой ситуации заключается в том, что реципиент всегда, в любой миг может сделать усилие воли - с тем, чтобы благодаря воображению вернуться в ситуации "видения референта", или "объективного" видения. Реципиент настолько убежден в этой возможности, что процесс общения с идеальным как "тенью предметного" дает ему иногда большее наслаждение, чем могут дать зрение, слух, осязание "объективной реальности", реальности физических предметов.

 

Семантизирующее понимание есть путь к овладению социальностью, или, по словам Гегеля, преодоление "Я" ("самости"), а тем самым и одинокости, изолированности индивидуального человека. Поэтому именно в процесс семантизирующего понимания попадает все, что в семантической сфере есть и у других, включая и разные сложности, в первую очередь - полисемию, во вторую - дифференцированность субституентов. Семантизирующее понимание обеспечивает выполнение той части заказа на социальность, которая сопряжена с человеческой способностью социально адекватно находить референт знака (а вовсе не значение единицы текста). В этом и заключается смысловой характер процесса: смысл ради референции. "Смысл соответствует тому, что усваивается носителем языка, когда он понимает имя" [Тондл 1975:154 - по Г. Фреге]. Это определение верно, но, разумеется, только применительно к семантизирующему пониманию. Здесь дело ограничивается рефлективными перевыражениями референции и смыслообразования. Значение не имеет к этому никакого отношения.

 

Смыслообразование в рамках семантизирующего понимания так же характеризовано категоризацией смыслов и схемообразованием, как это имеет место и в других типах понимания.

 

Все знание языка применительно к семантизирующему пониманию держится на рефлексии, позволяющей относить единицы к тем или иным референциальным или текстообразующим категориям (Р/мД и Р/М-К). "Понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам" [Волошинов ****:18]. С этой точки зрения семантизация, семантизирующее понимание есть "узнавание денотата на основе его подведения под референциальный класс в референтной области сигнификата" [Л.Г. Васильев 1989:2]. Здесь "суждение рефлексии" ограничено подведением осваиваемого образа текстообразующей и схемообразующей единицы под более общее [Минасян 1974:124]. Среди категоризаций важное место занимает тематизация - подведение лексической единицы под тематическую категорию. Наличие этих категорий подтверждается в экспериментах над лексической памятью [Uyeda, Mandler 1980]. В тематизации - зачаток схемообразования, образования метасмыслов. Наряду с тематизацией имеет место изотопия - использование определенного набора категорий по ходу чтения [Greimаs 1966]. Изотопия определяется у Грейма как: "Избыточное собрание семантических категорий, которое делает возможным единообразное чтение текста" [там же: 186]. Другое определение [там же: 20]: "Рекуррентное постоянство в течение всего дискурса одного и того же пучка категорий, оправдываемых парадигматической организацией." Как мы видим, представление о динамической схеме как пучке нитей имеется уже здесь.

 

Тематизация и изотопия - не единственные задачи, которые приходятся решать реципиенту по ходу семантизирующего понимания. Несравненно более трудная задача - преодоление полисемии единиц текста. Трудности действительно чрезвычайно велики. Особенно это заметно в связи с исторической полисемией, когда различия в означаемом забыты. А.А. Зимин [1973:293-295] показал. что слово "холоп" значило в XIV-XV веках: (1) слуга феодала; (2) пашенный или дворовый крестьянин. (1) могли становиться помещиками, 9") - не могли. Только предметное знание и дискурсивная ученая рефлексия над собственным пониманием читателя могут снять трудности такого рода. Трудность усугубляется тем, что если слово двусмысленно, то активизируются обе потенциальные референции [Oden, Spira 1983]. Р. Браузе [Brause 1977] приводит экспериментально проверенную шкалу нарастания трудностей при преодолении двусмысленности:

 

1. Два смысла слова в недвусмысленной ситуации.

2. Лексическая двусмысленность.

3. Множественность анафорических отнесенностей.

4. Фигуративный язык.

5. Символический язык.

6. Грамматическая полисемия.

7. Грамматическая омонимия.

 

Языковая личность поэтапно вырабатывает в себе готовность к снятию полисемии. Например, по экспериментальным данным [Leonard 1978] уже в 4 года дети справляются с полисемией речений типа "просьба в форме не-просьбы":

 

Can you shut the door!

Can't you answer the phоne?

 

Однако просьбу не делать чего-то:

 

Must you play the piano! -

 

поняли только некоторые шестилетние.

 

Разумеется, на основе дискурсивной рефлексии, т.е вообще говоря, если не учитывать реального хода процесса понимания при чтении и слушании, можно снять любую полисемию. Однако дискурсивная рефлексия предполагает остановку в деятельности чтения. Такие остановки практикуются филологами часто, документалистами - еще чаще, но в целом большинство читателей к дискурсивному преодолению двусмысленности не стремится и согласно скорее на двусмысленность непреодоленную, чем на остановку в работе. При предъявлении предложений, которые могли бы пониматься и буквально, и идиоматически, отдельно взятые предложения имеют тенденцию пониматься идиоматически, но рефлексия над контекстом (ситуацией представленного в тексте "образа" или ситуацией текстообразования) снимает двусмысленность. Е.С. Кубрякова [1991] также полагает, что "новые значения появляются у единиц предсказуемым путем - они диктуются естественной логикой". Это дает основание полагать, что на основе логических операций можно снять любую трудность, связанную с полисемией. Л. Витгенштейн [Wittgenstein 1978:461] полагает, что при возможной полисемии делается перебор возможных семантизаций, в результате чего реципиент останавливается на одном из вариантов.

 

Экспериментальные данные [Wiig 1978] говорят о том, что способность к обработке лексических двусмысленностей возрастает и стабилизируется на стадии, определяемой Жаном Пиаже как стадия конкретных операций, тогда как способность обрабатывать синтаксические двусмысленности стабилизируется во время стадии формальных операций.

 

Все эти способы снятия двусмысленности и нахождения нужного референта, безусловно, имеют где-то место, это относится даже к перебору значений, о котором говорит Витгенштейн. Очевидно, все эти технические ходы основаны на традиционном рационализме: некто не знает чего-то, он начинает познавать и осознавать это и отмечает то, что по содержанию не относится к познаваемому. Кстати, отсюда же - представление о том, что семантизация - это "освоение значений в контексте" [Mishler 1979]. Например, человек не знал значения и решил его узнать. Один способ - читать словарь, другой - читать книгу и отметать те значения, которые не подходят под ситуацию, подсказанную контекстом.

 

Хотя все то, что подсказано традиционным рационализмом, человек может делать, и часто даже с пользой для себя, все же сомнительно, чтобы вечно спешащий современный человек всегда работал с дискурсивной рациональностью и рациональной дискурсивностью рефлексии, предполагающей каждый раз осознание дискурсивного акта, словесный самоотчет о рефлексии над опытом, реализованной в дискурсивном сознательном акте и пр. Вероятно, современный человек находится в русле какого-то другого, нового, рационализма, где разумность может достигаться и без дискурсивности, а рефлексия может иметь обыденный характер, т.е. не осознаваться в качестве таковой. Реципиент текста не усматривает рефлективного процесса, хотя последствия рефлектирования усмотримы в виде понятности, значащего переживания, решения, желания, оценки и пр.

 

Действование в рамках обыденной рефлексии имеет некоторое сходство с действованием в рамках дискурсивной и полностью осознаваемой рефлексии. Это можно отнести, скажем, к "перебору значений". Судя по тому, что пишет Л. Витгенштейн, он хотел бы проводить перебор так. Встретилось слово "только". Читатель смотрит на слово и вспоминает: есть такое значение... а еще такое... начинается перебор.

 

1. "Только" - почти то же, что "почти". "Смотря во все стороны, увидел я издали гороховую шинель и пустился за нею по Невскому проспекту только что не бегом" (Пушкин. История села Горюхина.)

2. "Только" при глаголах - угроза, предостережение: Учитель "Из-под стола показал ему кулак и проговорил тихо: - Только срежься, я тебе!" (Помяловский. Очерки бурсы).

3. Совсем недавно, едва лишь. "Это было рано-рано утром. Вы, верно, только проснулись" (Л. Толстой. Анна Каренина).

4. В противоположность сказанному. "На дворе еще было совсем темно, и только нижний край оконной рамы белел от снега". (Чехов. Бабье царство).

5. Ограничительная частица со значением "не более как, всего лишь". "На последнем танцевальном вечере в клубе было около двадцати дам и только два кавалера"

6. Выделительно-ограничительная частица со значением "единственно, исключительно". "Близкого человека только тогда и поймешь вполне, когда с ним расстанешься (Тургенев. Дворянское гнездо).

7. Составная часть уступительного союза. "Не всякий и сумеет войти в избу к Онисиму; разве только что посетитель упросит ее стать к лесу задом. (И. Гончаров. Обломов).

 

Переживание хранения всех этих сведений - вовсе не перебор значений, а хранение одной единицы с одним, но несколько диффузным референтом. По мере развертывания схемы действования при семантизирующем понимании либо поступившие смыслы и формы заставляют держаться за инвариант, либо все развертывание схемообразующей нити направлено на поддержку какой-то зоны семантической диффузности. Ведра тают реже, чем их содержимое, поэтому при соблюдении рефлективного (Р/М-К) правила "Я использую знания о языке" The ice bucket is melting переживается как часть рефлективной реальности, известная реципиенту под названием "метонимия" или столь же и таким же образом известная, но известная без названия. Иначе пришлось бы понимать предложение вразрез с опытом опоры на рефлективную реальность, т.е. понимать так, как будто тает само ведерко [Лакофф 1981:353]. Конечно, можно представить, что где-то и когда-то может быть и так, но в целом реципиент ориентирован на инвариант. Инвариантное значение при ответе на вопрос Do you know the time возникает из прагматического смысла "Я прошу вас сказать мне о моменте времени", а буквальный смысл "Я спрашиваю вас о вашем знании относительно времени" лишь участвует в схемообразовании, приводящем к метасмыслу "Необходимость ответить вежливо, поскольку вежливо спросили об очевидном - знаю ли я, который час, это при наличии у меня часов", т.е. здесь возникает метасмысл "Вежливость за вежливость", "Уважение за уважение". Если на тротуаре стоят два буйных подвыпивших бездельника и переругиваются с целью подготовки драки, подошедший прохожий может задать вежливый вопрос: "Простите, я вот тут на машине, может быть вы знаете, как доехать отсюда, ведь это Тверь?, до Бежецка?"

 

Как правило, в таких "невежливых ситуациях" на подобные вопросы отвечают вежливо, поскольку метасмысл "вежливость за вежливость" приоритетен даже при установке на предстоящую драку с оппонентами на тротуаре.

 

Рефлексия над "инвариантным началом" при встрече с полисемантической единицей во многом является обыденной рефлексией над опытом различения частотностей разных единиц текста. Как выяснилось [Simpson, Foster 1986], учащиеся второго класса (США) при отсутствии контекстных подсказок опознают многозначные слова с произвольной референцией, но с шестого класса включается рефлексия над метасредствами семантизуемого, особенно над метасредством "частотность", и реципиенты выбирают только самые частотные, инвариантные референции. "Частотность" как метасредство и есть руководящая единица при встрече с полисемией.

 

В случаях, когда нельзя использовать при выборе смысла опору на инвариант, опираются на ситуацию, поскольку и всякий вообще смысл определяется через ситуацию, между компонентами которой устанавливаются многочисленные связи и отношения. Ситуация бывает внетекстовая ("экстралингвистическая"), и внутритекстовая (связанная с образованием средств данного текста). При овладении внетекстовой ситуацией реципиент должен фокусировать мыследеятельность "на одном из признаков образа предмета" [Силинский 1989:75]. В тексте: Cinderlla was sad because she conldn't dance that night. There were big teаrs in her brown dress - двусмысленность заключена в слове tears: важно, что здесь говорится о дырах, а не о слезах. Каким образом это видит читатель?

 

Во-первых, он пользуется динамической смысловой схемой, продолжающей растягиваться: "бедная девочка", "плохо одета", "не любят дома", "много черной работы дома" и пр. Эти смыслы продолжают растягиватьcя и в момент чтения предложения.

 

Во-вторых, он опирается на какие-то запомнившиеся и закрепившиеся в памяти ситуации, которые мелькнули в предыдущем тексте и которые говорили о "большой ситуации" именно в том духе, что Золушка не была плаксива, что на ней было такое-то измазанное сажей одеяние и пр.

 

В-третьих, реципиент более внимательно фиксирует свой взор на слове специально введенном для снятия двусмысленности. Здесь это слово dress.

 

Аналогичным образом "разрешается" задача выбора варианта при внетекстовой ситуации типа "Давление резко упало". Какое давление - атмосферное? артериальное? Задача решается, если учитывается все вообще, что относится к ситуации [Колшанский 1980:30], представленной в тексте как перевыражение ситуации вне текста.

 

Хотя некая внетекстовая действительность бывает представлена в тексте весьма и весьма часто, все же большей частью определение выбора смысла происходит на основании как раз не внетекстовой ситуации, а ситуации текстообразования. Предшествующие встречи с ноэмами могут оказаться здесь определяющими. П. Табосси [Tabossi 1984] показывает, что если выделить тот или иной семантический аспект слова, а затем дать предложение с этим словом, то быстрее всего семантизация наступает в случае совпадения значения слова с данным до этого, медленнее - когда из текста не видно отношения слова к данному ранее аспекту. Медленнее всего семантизация наступает, если контекст предложения подчеркивает другой аспект слова. Как мы видим, здесь успешность семантизации зависит главным образом от протекания рефлексии внутритекстовой, обращенной на только что встретившиеся реализации ноэм. При этом может происходить не только растягивание смыслов, но и семантическое (ноэматическое) развитие в рамках предложения. Вообще и здесь движение происходит от более привычных ситуаций, от более обычных и обязательных смыслов к менее обычным и обязательным - вплоть до движения от не-метафоры к метафоре. "Сила пара" - это такая же по смыслу "сила", как в словосочетании "сильные руки". Затем эта "сила" превращается в "способность производить смещение", далее - в "способность давать энергию". Что такое развитие идет так, что менее привычное выводится из более привычного: je crois que - это (1) мне кажется; (2) я уверен [Tramalloni 1983]. В принципе (1) возможно без (2), но (2) невозможно без (1), поэтому в большинстве ситуаций действует уже упомянутое правило: менее частотные смыслы доступны только в том случае, если они продолжают и развивают растягивающийся основной, более частотный смысл.

 

Хорошие писатели каким-то образом знают о данной возможности развития смыслов и используют ее в эстетических целях. Например, в тексте В. Дунiн-Марцiнкевiч "Пiнская шляхта":

 

1)      Дзярэ каза у лесе лозу,

2)      Воук дзярэ у лесе козу,

3)      А ваука - мужык Iван,

4)      А Iвана - ясны пан,

 

 - интересно, главным образом, развитие полисемии глагола "дзярэ":

1) отделяет, отрывая;

2) рвет на части;

3) снимает шкуру;

4) грабит, обирает.

 

Фактически схемообразующая рефлексия есть "прощупывание" семантико-ноэматической связи между всеми значениями полисемантического слова "дзярэ". Здесь нанизывание на схемообразующую нить при действовании в рамках семантизирующего понимания происходит на только по принципу "соединяю сходное", но и по принципу "соединяю варианты дальнейшего развития". Например, лексическое значение слова трактуется либо как одно, либо как варьированное; все эти сведения восстанавливаются и уточняются контекстом как ситуацией текстообразующих средств. Случаи, когда ничего нельзя ни восстановить, ни уточнить, довольно редки. Однако и они встречаются. Например, мы не знаем, как расставить фразовые ударения в тексте, представленном только для чтения. С точки зрения ударности (как средства опредмечивания смысла существенности) возможны четыре варианта: Например, в предложении: Иванов уехал отдыхать на Кавказ.

 

---'---- ------- ------ ------

------ --’---- ----- ------

------ ------ ---’---- ------

----- ------ -------- --’----

 

Так же или почти так же трудно бывает идентифицировать (именно в рамках семантизирующего понимания) роль отдельно взятого предложения внутри абзаца, поскольку пока еще не поставлена когнитивная задача. Поэтому рамки семантизирующего понимания в какой-то мере разрываются, и реципиент руководствуется требованиями понимания когнитивного, чтобы определить, как относится данное предложение к получению знания, какую из нижеперечисленных ролей оно играет само по себе:

1)     излагает;

2)     переизлагает;

3)     расширяет изложение;

4)     дает детали изложенного;

5)     приводит пример;

6)     дает определение;

7)     дает описание;

8)     повествует;

9)     ограничивает смысл изложенного утверждения;

10)  делает уступку, оговорку;

11)  поддерживает сказанное;

12)  опровергает;

13)  дает оценку;

14)  указывает причину или результат;

15)  сравнивает или указывает на контраст;

16)  резюмирует;

17)  подытоживает.

[Larson 1967:16-18].

 

Разумеется, вопрос о роли предложения решается на основе текстовой ситуации с привлечением компонента "соотношение предложения с получаемым знанием". При усмотрении ситуации несомненна также роль и нитей схемообразования: если уже нечто излагалось до этого, то скорее всего и здесь нечто излагается; если все время делались какие-то выводы, то вот наступило время их подытожить и т.п.

 

Итак, мы видим, что преодоление двусмысленности и полисемантичности выполняется либо на основе инварианта, либо на основе внетекстовой ситуации, либо на основе текстовой ситуации. Впрочем, есть еще один способ - отнесение к некоторому возможному миру, противопоставленному другим возможным мирам. Некоторые из приведенных примеров могут трактоваться на основе этого способа. "Пора померить давление" - говорит врач, и поскольку это мир врача, мы знаем, что в этом мире мерят именно артериальное, а не атмосферное давление (последнее мерят в другом мире, например, "Пора померить давление", - сказал начальник метеостанции и т.п.) При развертывании схем действования для семантизирующего понимания идет накопление слов как носителей определенной экстенсиональности. Семантизированность слов в качестве носителей экстенсионалов снимает рефлексию, но наличие возможных миров заставляет прибегать к рефлексии. Например, берется возможный мир "Бытие групп людей": People of our stock have always been fond of flowers. In this light I remember both grandma and my old aunt. Great those flowers were - daffodils, roses, stocks! - Здесь переход к "миру цветов" разрушает наличный схематизм семантизирующего понимания, переводит нас к другому куску рефлективной реальности, и это также та актуализация, которая снимает схематизацию.

 

Выбор возможного мира, как и выбор ситуации, можно описать в виде логической процедуры. Д. Болинджер [1981:212] так и описывает выбор смысла: Henry becams a bachelor in 1865:

1) холостяк;

2) бакалавр;

3) рыцарь, служащий в войске другого рыцаря;

4) молодой котик, не имеющий подруги в брачный сезон.

 

Логические ходы: (1) отсекается, потому что (1) значит "мужчина, который никогда не был женат", а потому переставший быть женатым в 1865 году - не bachelor (3) отсекается: 1865 - не Средние Века; (4) отсекается: морской котик не имеет имени "Генри". Остается (2): Генри стал бакалавром.

 

Существенно, что преодоление двусмысленности путем отнесения единиц текста к возможным мирам более всего соответствует техника растягивания смыслов (это обыденно-рефлективная альтернатива дискурсивно-логической процедуре). Например, мы оказались в мире интереса к научной карьере, и предложение, рассмотренное только что, не подвергается семантическому перебору по позициям (1), (3) и (4): понимание достигается благодаря растягиванию смысла "Разговоры о научной карьере". Морской котик просто отсутствует в это время во всех ипостасях рефлексии, начиная, конечно, с памяти. Точно так же можно трактовать примеры из Ю.Д. Апресяна [1974:324]: "Нашел девушку, позвонил, но ошибся, а опять позвонить нечем". Мы понимаем "ошибся" как "неверно набрал номер": ведь мы уже "живем в мире поиска исправного телефона-автомата и отсутствия в кармане нужной монетки", мы "уже там!" И мы "уже там" - вместе с несчастным влюбленным, который хочет впервые прийти со своим букетом к любимой, но делает нечто и говорит по этому поводу: "Извините, я ошибся дверью". Мы понимаем его, потому что он "уже там" - там, где отсутствие или наличие монетки как бы и не существует вовсе. И ни монетки при наборе номера, ни волнения, заставляющего нас стучать в чужую квартиру, нет "там, где" мы вместе с тем, который всю жизнь служил дьяволу и сейчас с болью восклицает: "Ошибся, ошибся я в жизни". Дело не в "оттенках значения" слова "ошибся", а в различиях человеческих возможных миров. Там, где встречают, не бывает поездов, идущих в Чебоксары: ведь встречают именно из Чебоксар, и встречающие радостно бегут встречать своего родственника из Чувашии, когда слышат и правильно семантизируют речение "Сейчас будет чебоксарский поезд". Ведь они его давно ждут, и они "уже там", где чебоксарские поезда идут только из Чебоксар. А вот в мире провожающих "чебоксарский поезд" бывает только поездом, идущим в Чебоксары, и когда слышат соответствующее (то же самое!) речение, бегут провожать в Чебоксары, потому что давно уже ждут и растягивают смысл "проводы в Чебоксары". Разумеется, это касается тех понимающих субъектов, которые "уже там", на пути в Чебоксары или из Чебоксар. Они давно изучили расписание нужных им поездов. А вот про меня нельзя сказать, что я "уже там", т.е. уже там, где все эти люди. Я стою на станции Канаш и хочу уехать в Казань, куда никак не попадают поезда из мира этих людей, и услышав "Сейчас будет чебоксарский", из пустого любопытства спрашиваю: "Это он будет идти в Чебоксары или из Чебоксар" - и некоторые люди просто не понимают вопроса: что это за псих, который не знает, куда идет самый главный поезд станции Канаш? Иногда они принимают этот вопрос за выходку. А я ведь просто так спросил, забыв, что ворвался в чужой мир - в мир путешествий обитателей прекрасного Шупашкара и их друзей, рассеянных по всему свету.

 

Увидев, что я не из этого мира, некоторые даже обижаются на меня и не хотят такого шутника больше в свой мир пускать. Зато есть такие возможные миры, которые буквально затягивают нас в себя при всякой встрече. Я слышу: "У Нюшки вечно с мужем сраженье", и сразу же "уже там", среди посмеивающихся и называющих сражением тот мир постоянных драк, в котором эти двое так вот и живут, выставляясь на посмешище. Здесь как-то даже трудно вырваться из феноменологической редукции и возвратиться к логической процедуре.

 

Видимо, проблема двусмысленности при семантизирующем понимании решается при посредстве обычных техник понимания, что никак не мешает из практически-понимающей позиции выйти в исследовательскую позицию и заняться перебором референтов многозначного слова. В практике понимающей позиции очень важно установление связности через переживание связности. Связность начинает усматриваться благодаря динамическим схемам действования, предполагающим нанизывание на одну нить схемообразования элементов, имеющих эквивалентность. "Два элемента эквивалентны, если встречаются в одном и том же окружении в предложении" [Harris 1952:19]. Например,

 

Иван и Нина жили в городе.

Они думали о поездке в Крым.

 

Одинаково подчеркнутые отрезки речевой цепи сходным образом нанизываются на свои нити, т.е. любое имя благодаря возможности анафорической замены выступает или может выступать в схемообразующей роли.

 

По экспериментальным данным [Wykes 1981], схемообразующая роль имен осваивается после пяти лет. Во всяком случае, вывод о тождестве лиц на основе анафорического местоимения происходит в этом возрасте (Мама ушла, она...) Сходная роль в языке принадлежит словам типа "однако" и "по тому". В. Кинч [Kintsch 1977] показал, что и схемы действования для семантизирующего понимания начинаются с попытками охватить макроструктуру. Слова названного типа выводят к макропропозициям - своеобразным метаединицам семантизирующего понимания. Несомненна роль рефлексии в подобных операциях. Метасредства семантизирующего понимания - это макрооператоры для рефлективного связывания старого и нового опыта [Kintsch, Van Dijk 1976]. Эти макрооператоры - непременное условие определения того, что именно перед нами - набор единиц текстопостроения или реальный текст. "В каждом конкретном случае мы не можем решить, является ли предлагаемый "речевой отрезок" текстом, пока нам не заданы намерения его коммуникатора, навыки реципиента и некоторая область речевой деятельности с определенной совокупностью правил членения и объединения текстов" [Гиндин 1971:118]. Формально же наличие текста выясняется по принципу связности, "повторов", которые "зацепляются один за другой". Эти повторы могут быть не чистыми повторами, а анафорами - отсылками к некоторому исходному тексту, что обеспечивает рефлексию над только что читанным и слышанным [Garrod, Stanford 1976]. Сюда же относятся и средства, обеспечивающие связность внутри каждой пары рядом стоящих предложений в сложном синтаксическом целом (абзацев) [Rodgers 1967]. Связующие и схемообразующие средства семантизирующего понимания за пределами предложения - когезивные связки: кореференция; эллипс; союз; лексический повтор; словосочетание. Эти связки часто бывают имплицитными и двусмысленными, и эта имплицитность и двусмысленность самих связок развивает и читательские готовности, и читаемость текста, поскольку здесь вступает в свои права мощная рефлексия [Irwin 1988]. Семантизирующее понимание отчасти вообще рождается из "необходимости нанизывания" [Nix 1978], это и есть процесс развертывания связных элементов.

 

Средства для связывания и нанизывания берутся из текстового материала - фонетического, словообразовательного, морфологического, лексического, синтаксического. Этот материал можно представить в виде "схем" как системы понятности мира" [Mobs 1981]. Начнем со средств фонетических. Эти средства участвуют в схемообразовании, причем, в отличие от других средств текстопостроения, звуки не переходят друг в друга, не сливаются, а категоризуются в виде противопоставленностей звуков [Petitot-Cocordа 1985:95]

 

Для развития схемообразования в области средств фонетики реципиент должен начиная с младенческого возраста иметь ряд готовностей:

 

1. Различать малые различия в акустическом сигнале.

2. Категоризовать ряд акустических единиц.

3. Оценивать организацию, присущую базовым единицам - фонемам и слогам.

4. Фиксировать инвариантность рецепции несмотря на варианты в сигнале.

5. Трактовать акустические данные для различения фонетических явления по контексту

[Eimas 1980].

 

Очевидно, фонетическое различение - это уже готовый образец дальнейших категоризаций, ведь каждая фонема - это, конечно, метаединица, результат категоризаций, причем категоризаций, осуществляемых рефлексией предельно неосознанной, а то и просто осуществляемых дорефлективно. Вариант в сигнале остается частным знаковым средством, над которым в результате обыденной рефлексии и категоризации надстраивается инвариант. В фонеморазличении, в переживании противопоставленности варианта и инварианта заложены все дальнейшие готовности категоризаций и различений, все готовности действования, ориентированного на фиксацию Р/М-К. По мере категоризации фонетико-интонационного материала реципиент уже в рамках семантизирующего понимания выходит на уровень целого текста и выделяет интонационный аналог сложного синтаксического целого (абзаца). Этот аналог получил свое определение, когда Б.С. Кандинский [1968] выделил средства оформления и формальной идентификации текста: оформленность концовки, переживание ритмики, иногда - начальная интонация. Очевидно, мы имеем дело с фонетико-интонационными средствами большой сложности, используемыми в качестве материала схемообразования уже в рамках действования для семантического понимания. Словообразование, словообразовательные компоненты также служат для пробуждения схемообразующей рефлексии. В материал схем действования при семантизирующем понимании входит и "моделируемая связь значений в морфологической структуре слова. Моделирование совершается по особым формальным схемам" [Кубрякова 1991:7]. При встрече в русском тексте со словом типа "пурпуроперстый" схема обеспечивает понимание благодаря рефлексии над другими словами с той же словообразовательной моделью ("каменноугольный", "железнодорожный" и т.п.) Представление о модели церковно-славянизмов также складывается постепенно при схемообразовании,, в котором на одну нить нанизываются "млад", "Златоуст", "град" и др., после чего данная модель оказывается абсолютно доступной и поэтому требует уже не понимания, а нерефлективного смыслового восприятия слов, построения по модели. Этимологическое моделирование понимания восходит [по мнению: Brinkmann 1980] к Абляру: понять слово как связь некоторых других смысловых элементов. Понять это можно только на основе формы. Смысл "Принадлежность к языку православия" есть смысл, которой получается при схемообразовании, где частными элементарными единицами как раз оказываются приведенные здесь и многие другие церковнославянские формы. Они и опредмечивают этот смысл, и получают его из фиксаций рефлексии одновременно в трех поясах базовой схемы СМД, они и обеспечивают интендирование топосов веры в душе верующих и пр. Читая раз за разом и даже на большом расстоянии друг от друга церковнославянские морфологические формы., можно постепенно проникнуть в смысл "Самостоятельность и великолепие церковнославянского языка".

 

Особым великолепием обладает развертывание схемообразующих нитей для семантизирующего понимания на материале лексики. Семантизация лексики - одна из определяющих задач при чтении. Мощь словесного слоя сопоставима только со средствами метафоризации и средствами синтаксиса. Например, в романе Джеймса Джойса "Улисс" - 260 430 слов, причем разных слов - 29 890 [Сегал 1961:52]. Далеко не все слова как в этом, так и во множестве других текстов уже знакомы носителю языка на базе опыта говорения и слушания в семье и начальной школе. Если техника работы над лексикой при семантизирующем понимании есть техника декодирования, дешифровки, то надо учитывать, что дешифровка - весьма далеко не всегда строится на поиске определения по ближайшему роду и видовому отличию. Наоборот, дешифровка может идти по догадке, а то и просто по аналогии: если ясно значение слова long-tailed, то понятно и short-handed. Вообще же семантизация лексики облегчается и тем, что "лексическое значение соотносится с ситуациями, концептуальные слепки которых автоматически извлекаются из памяти и тем самым вносят свою лепту в формирование смысла текста" [Городецкий 1983:17]. В целом же схемы действования при семантизирующем понимании лексики "тоже развертываются благодаря давлению контекста на семантику слова как репрезентанта темы, точнее - лексико-тематического поля текста. Последний вопрос соотносителен скорее с когнитивным понятием; здесь мы вплотную подходим к проблеме "Семантизирующее понимание как источник других типов понимания".

 

Так, пишет Т.В. Романова [1990:29], "динамика темы определяется связями слов внутри текста. Все слова текста тем или иным образом связаны друг с другом или противопоставлены друг другу. Отдельное слово понимается в зависимости от его места в тексте. Его тематическая значимость зависит от интенсивности его связей с другими словами. Лексико-тематическое поле обеспечивает как парадигматическую связь предложений текста (тематическое единство, выражение отношений синонимии, антонимии, целого-части, иерархия предметов - признаков), так и синтагматическую: детализация, конкретизация (описательно-распространительные, повествовательно-распространительные, пояснительные отношения, отношения уточнения); вывод, обобщение (причинно-следственные, результативно-следственные отношения); сопоставление (сравнение, противопоставление, отношение уступки)".

 

Все эти отношения - предмет как семантизирующего, так и когнитивного понимания. Именно с этих отношений и начинается переход от семантизирующего понимания к когнитивному. Эти отношения возникают по мере развертывания цепочек ноэм, а также создания смысловых комплекса на основе грамматических правил [Neubert 1978]. Процесс семантизирующего понимания развертывается по правилам, составляющим часть рефлективной реальности реципиента, в частности - по правилам грамматики, которые и есть правила семантизирующего понимания, а вовсе не правила логики, не правила "отражения истины в понятиях". Ни "отражение", ни истина, ни понятие не составляют обычно предмета понимания, поскольку понимаемое есть смысл. Поэтому абсолютно неверно утверждение Н. Хомского [Chomsky 1980:82], будто пользоваться грамматикой реципиент может потому, что все люди врожденно обладают универсальной грамматикой, которая "физически представлена в генетическом коде взрослого мозга". Когда категоризация приводит субъекта семантизирующего понимания к усмотрению таких смыслов, как "субстанциальность чего-то" или "динамичность чего-то", он усматривает имена существительные и глаголы. Однако разделение имен и глаголов отнюдь не врожденно и не "лежит в готовом виде". В.Я. Плоткин [1975:16] показал, что реципиент каждый раз идентифицирует части речи. При этом "наличие в частях речи ядерных и периферийных зон означает, что части речи обладают характерной для открытых систем полевой структурой. Они предстают перед нами не в виде разделенных перегородками ящиков, заполненных словами: более адекватная метафора - представление о полях без перегородок, причем одни слова более или менее устойчиво располагаются в центрах полей, а другие удалены от центров и легко переходят с одного поля на другое. Центры полей обладают свойством аттракции, которое позволяет им не только сохранять относительное единство всего поля, но и оказывать заметное воздействие на периферийные зоны других полей".

 

Полевой принцип в бытовании частей речи влияет на их рецепцию в ходе семантизирующего понимания. Допустим, схемообразование должно вывести реципиента к представлению об одушевленности/ неодушевленности именованного предмета. Движение к этому усмотрению идет через ядра всех слов, принадлежащих к части речи "существительное". Например:

 

"В поле ветер развевал какие-то тряпки в груде мусора. Правая сторона груды как-то странно зашевелилась, и мы увидели, что это - голова - голова человека, еще живого". Идентификация живого основывается на способности реципиента отнести подчеркнутые слова к именам и последовательно следить за проявлением признака (= смысла в рамках Р/М-К) "одушевленность/ неодушевленность". При этом читатель или слушатель усматривает "ядро части речи", а периферия в каких-то случаях не идентифицируется по этому признаку. Ядро узнаваемо по семантической категоризованности (существительные - в первую очередь названия материальных предметов) и по категоризованности морфологической.

 

В ходе семантизирующего понимания синтаксические средства и опредмеченные в них смыслы также подвергаются категоризации и представлены в динамических схемах. Теория "врожденных структур" Хомского оказала большое влияние на лингвистов, многие в это поверили. Находились даже авторы, называвшие свои труды "О восприятии смыслов" [Levelt 1967] и утверждавшие, что смыслы даже и слышимого текста оказываются "воспринятыми" в силу того, что реципиент "улавливает" некие "глубинные структуры". Все субститутивные "поверхностные структуры", согласно этой теории, являются лишь реализациями структуры глубинной. В основном споры на эти темы закончились в 1970-х годах, когда стало ясно, что учение о "глубинных структурах" - дань очередной (в данном случае картезианской, отождествляющей человека и машину) идеологеме. В действительности сложные предложения понимаются слово за словом, причем каждое слово и каждая форма вносят нечто свое в динамическое смыслообразование. С этой точки зрения семантизация отличается от распредмечивающего понимания не качественно, а количественно: в семантизирующей работе обрабатывается значительно меньший и явно ограниченный репертуар средств, а большинство смыслов - это след фиксации рефлексии в виде Р/М-Д, т.е. смыслы типа "динамичность текста", "глагольность описания битвы", "предикативность", "бессоюзность".

 

Когда сложные предложения понимаются слово за словом, в качестве метаединиц выступают схемообразующие метасредства типа "синтаксическая связь подчинения". Никакого перехода от "глубинной структуры" к структуре "поверхностной" при этом не происходит. С этой точки зрения неправы были авторы [напр., Fodor 1974], полагавшие, что "речь не понимается по мере ее слышания", а понимание регулируется границами предложения (clause). Здесь верно лишь то, что до достижения границы предложения (clause) схемообразования не получается: схема образуется при взаимодействии единиц синтаксиса и частных единиц лексики. Никакого "автоматического вникания в глубинную структуру" нет: что встречается часто, то семантизируется без труда - даже при метафоричности речений. М. Эльрод [Elrod M. 1983] отмечает, что по мнению приверженцев прагматической теории речение "Вам не трудно передать мне соль?" вызывает у реципиента больше затруднений, чем при просто "Дай соль". Эти затруднения якобы имеют место из-за того, что реципиенту приходится делать умозаключения об "интенциях" продуцента. Между тем, как отмечает этот автор-экспериментатор, дети 3.2 и 6.3 лет с директивами обоих типов справляются равноуспешно и с равным темпом. Очевидно, речевая компетенция - не "врожденная", а приобретенная по ходу формирования опыта Р/М-К в процессах чтения, письма, говорения, слушания.

 

Схемы действования при семантизирующем понимании текста дают довольно сложные категоризации на основе Р/М-К; таковы, в частности, смыслы-отношения [Шрейдер 1971]: "следование", "управление", "согласование", "однородность", "вхождение в составляющие".

 

Кстати, эти смыслы существенны и для когнитивного понимания, с них начинается продвижение субъекта от семантизирующего понимания к когнитивному..

 

При семантизирующем понимании предметом понимания являются не только предложения, но и комплексы предложений. В комплексе осваивается деталь за деталью, спецификация за спецификацией, а главное смыслонесущее положение поддерживается одним за другим "предложениями поддержки" [Rogers 1966]. Интерес к синтаксически связному целому возник давно. Еще в конце прошлого века А.В. Добиаш [1899] в книге "Об элементарно-синтаксическом анализе языка в средней школе", изданной в 1899 г. в Киеве, обращал внимание на необходимость учебной работы с группой семантически связанных предложений. При этом каждое предложение выступало как элементарное частное схемообразующее средство, а смысл сложного синтаксического целого оказывался метасмыслом, возникшим из категоризации смыслов, предметно представленных в этих частных схемообразующих средствах.

 

Средства связности при схемообразовании оказываются уместными потому, что независимых предложений в тексте сравнительно немного (типа "Волга впадает в Каспийское море"). Большинство предложений зависимо: либо следственная зависимость: "Поэтому Каспийское море больше не мелеет", - либо референциальная зависимость ("Оно больше не мелеет"). Зависимость заметна в неполных предложениях и во многих других [Waterhouse 1963]. Кроме того предложения сцеплены повторами и антиципациями, противопоставлены "красными строками". При этом эти сцепления, соединения, разделения и разъединения, если они сделаны в тексте по социально адекватным программам текстопостроения, оказываются сходно переживаемыми при их рецепции разными людьми. Кстати, в таких ситуациях текстопостроения и текстовосприятия деление на абзацы выполняется одинаково разными людьми [Christensen F. 1967:186-188; в свое время эта статья вызвала бурную дискуссию].

 

Таким образом, мы видим, что в рамках семантизирующего понимания развертывание схем действий понимающего субъекта происходит почти так же, как и вообще при всяком другом, в том числе распредмечивающем, понимании.