Глава III. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания

 

1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста

 

Ведущаяся в течение последнего десятилетия методологическая, философская и психологическая разработка понятия "рефлексия" достигла той критической точки, после которой возникает необходимость введения этого понятия в культуру, - если не в массовую, то, во всяком случае, широкую, связанную с культурной реализацией многих профессий, не являющихся собственно научными. При этом неизбежна определенная "вульгаризация" тех схем чистого мышления, из которых рождаются категории такой мощи и значимости, как "рефлексия". Среди форм профессиональной деятельности, для которых категория рефлексии актуальна практически, - многочисленные виды педагогической работы. Ниже основное внимание будет уделено рефлективным основаниям рационализируемой методики обучения чтению художественной литературы на иностранном языке. Впрочем, эта методика (в части, касающейся ее рефлективных оснований) глубоко родственна методикам научения и разумному чтению высококачественной и высокохудожественной литературы на родном языке, равно как и разумному герменевтическому поведению при встрече с произведениями музыкального, театрального, изобразительного, кинематографического и всякого иного искусства. Необходимый отход от чистых методологических схем к частным методикам связан, разумеется, с использованием примеров поведения как педагогов, так и обучаемого, что тоже пока не совсем обычно для разработки категории "рефлексия" в собственно методологии.

 

Следует сразу оговорить, что методики такого рода традиционно базировались на установке "научить готовому пониманию". Эти установки сыграли определенную историческую роль в развитии культуры, но в ХХ в. они оказались социально неадекватными, а во многих случаях еще и бесперспективными и безнравственными. Поскольку именно действиям (и процедурам) понимания принадлежит выдающаяся роль в учебном процессе как работе ученика, изменение общественного отношения к установке на "научение готовому пониманию" - источник внедряющихся в жизнь изменений в дидактических воззрениях общества в целом.

 

В частности, становится ясно, что фраза "передача знаний", предполагающая передачу некоторой предметности от учителя к ученику, перестает означать какую-либо экзистенциальную реальность в действиях обучающих и обучаемых субъектов. Знания нельзя передать, передать можно только знаковые формы представления знаний, после чего ученик может сам приобрести знания из соответствующих текстов или производных от них структур. Это обстоятельство не всегда бывает понято педагогом, который, столкнувшись с естественным для конца ХХ в. стремлением ученика к самостоятельности понимания и к выборочности в освоении безграничного знания, начинает жаловаться на то, что "нынешние дети слушать учителя не хотят", что "студенты учиться теперь не хотят" и т.п. Реально возникает ситуация, когда учить (в собственном смысле слова) можно умениям, а овладение знаниями можно только направлять, причем то и другое реально можно делать только в ситуациях, когда ученик этого хочет и об этом просит. Впрочем, хотеть и просить - тоже действия, требующие умения.

 

Умения отличаются от знаний, в частности, тем, что в них можно "врастать" и без институированных учебных текстов, а лишь присматриваясь к тому, как сходными умениями пользуется более умелый. Если более умелый (допустим, что это будет педагог) хорошо забивает гвоздь в доску, то интересующийся такими действиями и присматривающийся к работе ученик не стоит перед задачей "точно повторить забивание того же гвоздя в ту же сосновую доску". Ученик свободен в том отношении, что может применить то умение, в которое он "врастает", совсем по-другому: можно забить другой гвоздь в дубовое бревно, а не в сосновую доску. При этом несомненно то, что научил ученика именно учитель. Нужны формат и принцип, в рамках которых та же свобода найдет себе место в усвоении знаний, но этих знаний при этом не разрушит.

 

В настоящее время, к сожалению, в практике мы редко встречаемся с этим форматом и "борьба за знания" принципиально отличается от врастания в умения. Типично печальная картина, например, возникает при таком типе взаимодействия учителя и ученика, который характерен именно для верующих в миф о "передаче знания". Например, это бывает, когда учитель (пусть даже риторически умело) рассказывает, что Тургенев написал роман "Отцы и дети" для того, чтобы "создать образ революционного разночинца Базарова" в качестве полной противоположности "образам помещиков Кирсановых". Если бы ученик захотел "врастать" в подобные "духовные ценности", он, вероятно, стал бы для этого что-то делать, так как стремился бы что-то суметь. Очень вероятно, что в этом случае он попробовал бы прочитать роман, а не только учебник для девятого класса. При таком стечении обстоятельств ученик мог бы убедиться в том, что в романе написано, что Базаров был тоже наследственный владелец крепостных, за которыми пока еще присматривал его отец. Вообще девятиклассник мог бы заметить в этом романе и многое другое, противоречащее тому "готовому пониманию", которое ему "передают". Врастать в такие знания и в такое "готовое понимание" нельзя: врастать можно только при условии изменения собственной субъективности при одновременном изменении (освоении, делании индивидуально своим) какого-то общественно значимого познавательного материала. Вместо этого предлагается либо повторять слова учителя и учебника, что наиболее порядочным учащимся и скучно и стыдно, либо стимулировать веру в слова наставника - лишь бы оставил в покое и не вызывали в школу родителей. Нетрудно видеть, что рефлексия и есть то умение, в которое в связи с действительным освоением знаний можно "врастать" и которому поэтому можно и нужно учить. Рефлексия - это, в сущности, то единственное, чему в приведенной ситуации можно учить в собственном смысле слова.

 

Разумеется, в приведенном примере мы берем предельную ситуацию - ситуацию универсального бездействия как учителя, так и "обучаемого" девятиклассника (при соблюдении предустановленной иллюзии деятельности, разумеется). В этом примере все описано так: и учитель, и ученик подменили человеческое действование самотечной психической процедурой: учитель повторяет вздор из школьного учебника, ученик - вздор из устного изложения учителя, причем ни тот ни другой не обращают никакого внимания на реально существующий текст романа Тургенева "Отцы и дети". Хотя и такая предельная ситуация весьма часто оказывается реальной, все же надо признать, что не все реальные педагогические ситуации в такой степени предельны: бывает и лучше, хотя часто не намного. Вместе с тем чем более реальная ситуация отличается от описанной предельной, тем более собственно человеческое действие теснит сонную процедуру. Так, при полном торжестве процедурности учитель просто требует, чтобы говорили фразу вроде такой: "Базаров понимает и любит народ, а народ понимает и любит Базарова". Дело обстоит уже несколько лучше, если у учащихся пробуждается интерес к этой проблеме и они спрашивают, где бы им об этом почитать в самом романе Тургенева. Учитель разумеется, отвечает, что "это" написано в "сцене общения Базарова с народом" в главе XXVII: там написано, как

 

Базаров отправлялся на деревню и, подтрунивая по обыкновению, вступал в беседу с каким-нибудь мужиком. "Ну, - говорил он ему, - излагай мне свои воззрения на жизнь, братец: ведь в вас, говорят вся сила и будущность России, от вас начнется новая эпоха в истории, - вы нам дадите и язык настоящий и законы". Мужик либо не отвечал ничего, либо произносил слова вроде следующих: "А мы могим… тоже, потому, значит… какой положон у нас, примерно, придел", - "Ты мне растолкуй, что такое есть ваш мир? - перебивал его Базаров, - и тот ли это самый мир, что на трех рыбах стоит?"

-    Это, батюшка, земля стоит на трех рыбах, - успокоительно, с патриархально-добродушною певучестью объяснял мужик, - а против нашего, то есть, миру, известно, господская воля; потому вы наши отцы. А чем строже барин взыщет, тем милее мужику.

Выслушав подобную речь, Базаров однажды презрительно пожал плечами и отвернулся, а мужик побрел восвояси.

-    О чем толковал? - спросил у него другой мужик средних лет и угрюмого вида, издали, с порога своей избы, присутствовавший при беседе его с Базаровым. - О недоимке, что ль?

-    Какое о недоимке, братец ты мой! - отвечал первый мужик, и в голосе у него уже не было следа патриархальной певучести, а, напротив, слышалась какая-то небрежная суровость, - так, болтал коё-что; язык почесать захотелось. Известно, барин; разве он что понимает?

-    Где понять! - отвечал другой мужик, и, тряхнув шапками и осунув кушаки, оба они принялись рассуждать о своих делах и нуждах.

 

Если этого (как и всего прочего) не читать вообще, вероятность научения рефлексии будет очень мала: полное бездействие нерефлективно. Однако уже простое чтение этого отрывка есть шаг от процедуры к действию. Как уже отмечалось выше, действие отличается от процедуры (самотечного ассоциативного процесса), во-первых, изменением осваиваемого материала (и изменяющего его человека), во-вторых, ориентированностью на социально значимые нормативы, в-третьих, наличием рефлексии - хотя бы, как минимум, над опытом предметных представлений.

 

Некий девятиклассник, например, в силу своей относительной зрелости и опытности имеет предметное представление, допустим, о таких разговорах:

 

-    Продаете чего-нибудь?

-    Угу, продаем.

-    А чего?

-    Жареные гвозди.

-    У-у-у, дура несчастная… А еще на Трехсвятской стоишь!

-    Во-во, сама дура, вишь нельзя с подругой встретиться, сумку поставить, а уже - "чего продаешь?"

 

Предметное представление о подобных разговорах отложились в юной душе (субъективности, мире онтологических картин) нашего девятиклассника. Поскольку, даже не прибегая к парадигме чистого мышления "взаимопонимание/отсутствие такового", можно, оставаясь только в мире предметных представлений, усмотреть некоторую общность между разговором на Трехсвятской и разговором Базарова с "народом" (общность по критерию отсутствия взаимопонимания), девятиклассник совершает рефлективный акт. Этот акт состоит из связывания нового гносеологического образа (беседа Базарова) с наличным опытом предметных представлений (представление о сцене на проспекте), причем новый образ окрашивается наличным опытом и поэтому еще более снижается, а опыт обогащается (к бытовым сценам родного города присоединяются столь же содержательные сцены из исторически преодоленных эпох). Можно сразу заметить, что духовное обогащение незначительно в этом случае, оно больше даже похоже на некоторую бездуховность, но все же уже и это есть шаг вперед сравнительно с простым повторением декларации о единстве Базарова с народом: ведь свой рефлективный акт школьник совершил сам, а при повторении деклараций из учебника, трактующего Базарова «по Писареву», лишь воспроизводятся подгнившие плоды рефлективного акта Д.И. Писарева, совершенно деформированного из-за многочисленных перекладываний из одного пустого ящика в другой.

 

Несмотря на отмеченное наличие некоторого шага вперед, надо все же иметь в виду, что действительное передвижение от бездействия к действию произойдет не тогда, когда у кого-то мелькнет акт увечной обыденной рефлексии, а тогда, когда учащиеся начнут учиться, т.е. все желающие выскажут рефлексию. Высказанная рефлексия есть интерпретация - учебный акт, продвигающий к разумности. Перспектива появления множества таких актов в учебном процессе разворачивается при задействовании некоторых точек и зон в нравственном разделе коллективной рефлективной реальности (в "духе") всего профессионального педагогического корпуса. Опыт показывает, что когда педагог строго указует, как именно надо понимать слова Пети Трофимова ("Да, ты нужен, но как дикий зверь, который все сметает на своем пути"), все учащиеся дисциплинированно молчат, поскольку им нечего добавить к информации о том, как названный герой чеховского "Вишневого сада" принципиально и «политически остро ударил

словом капиталиста Лопахина». Вопрос о том, по таким ли поводам написана пьеса, не возникает, поскольку после слов учителя, учебника и чеховеда Ермилова возникает нерефлективное эмоциональное состояние, именуемое "Ну, теперь-то уж все ясно". Если же в педагогической деятельности просыпается нравственность и в силу этого устраняется ореол "начальственности/ подчиненности" (эмоциональное состояние под названием "Ты начальник - я дурак, я начальник - ты дурак") как якобы необходимого смысла пребывания ученика в школе, то получается нечто другое: желающими высказывать рефлексию оказываются все.

 

В этом случае коллектив учащихся оказывается в состоянии додуматься до многого. Например, из двух-трех десятков учащихся непременно находится один (чаще - одна), кто в состоянии установить связку между "диким зверем, который все сметает на своем пути" и содержанием того, что есть "за душой", не по принципу соотнесения предметных представлений вне и внутри души и не по принципу соотнесения декларированных парадигм вне и внутри души, а как-то иначе. Например, так: "Петя Трофимов так долго живет в поместье, что какой уж он студент, он возраста моего папы. Папа тоже похоже говорит, когда со мной борется, например, он говорит: "Да, ты пришла, но пришла тогда, когда сердце родителей уже обливается кровью, когда уже зазвучали вечерние звуки программы "Время". Очень похоже". В этом случае рефлексия школьницы направлена таким образом, что объективация этой рефлексии соотносительна с миром коммуникативной действительности, а не действительности предметных представлений и не действительности социальных парадигм. Есть основания полагать, что школьница близка к тому пониманию придуманных Чеховым героев, которое было присуще и самому Чехову, гениально демонстрировавшему все аспекты всего паноптикума прошлых разговоров.

 

Не страшно, если на сорок учеников найдется только одна такая умная школьница: остальные тоже пусть высказывают рефлексию, ведь в коллективном классном чтении при всем множестве противоречивых интерпретаций разум все же может пробиться вперед, тогда как при полной антирефлективности учебного процесса шансы разума практически равны нулю.

 

Вот наш девятиклассник - свидетель сценки на проспекте - заговорил: "Да я таких, как Базаров, в жизни сотнями видел - вчера иду напротив драмтеатра, ну, где горсад, по Советской и т.д." Конечно, рефлективная реальность этого школьника сформирована на основе не изжитого еще в школе "наивного реализма" - отождествления литературного персонажа с реальными людьми обыденной среды (иногда учителя "оживляют" интерпретацию "образов героев" вопросами вроде: "А скажи, Демьяненко, вот ты прочла "Капитанскую дочку", как ты поняла Гринева - такой ли это парень, с которым ты пошла бы в разведку?"). Конечно, школьница, способная расслышать пошлость героев великой чеховской комедии, умнее не только мальчика, больного "наивным реализмом", но и тех постановщиков "Вишневого сада", которые "переосмыслили" эту комедию в "трагедию уходящих красот природы" (или "уходящих дворянских гнезд", или "уходящей молодости страстной Раневской" и т.п. в духе некультурно понятого плюрализма). Но каков бы ни был и первый школьник, он не на суде, где ученая педагогика производит над ним "тест", как обычно называют у нас проверку у учащихся тех готовностей, которым их никто не обучал. Действительная школа вообще существует не для контроля и учета, а для того, чтобы дети там нормально жили и умнели. Кроме того, даже в приниженных выводах и сравнениях нашего девятиклассника есть некоторый житейский ум. Какой-то другой житейский ум есть и у других, и в коллективной работе самое неумное в силу взаимного столкновения разных интерпретаций отлетает, как шелуха.

 

Итак, высказался один, но вот заговорил другой. У него рефлективная реальность ("то, что есть за душой") богаче, потому что он культурнее, и эта его культурность в коллективной работе очень помогает всем остальным. Говоря о Базарове, он делает связку базаровских слов (из "сцены общения с народом") "Ведь в вас, говорят, вся сила и будущность России" с той частью своей души, которая хранит память о каких-то взрослых разговорах интеллигентных людей и о споре насчет того, заложена ли исконная нравственная почва во всей нации или же более всего в крестьянстве. Это совершенно другой способ пробуждения, объективации и высказывания рефлексии. И таких разных высказываний много, и все они обладают педагогической потенцией (отрицательной, положительной, смешанной, всяческой).

 

Честный и нравственный учитель тоже должен принять участие в обсуждении смысла такого отрывка, потому что именно учитель в силу образованности и опыта лучше всех построит наиболее богатую конфигурацию всех связей и отношений между наибольшим числом элементов как текста, так и той ситуации, в которой создавался, бытовал и ныне бытует текст (в нынешней ситуации он бытует как объект понимания). Иначе говоря, учитель, опираясь на наиболее богатую рефлективную реальность, наиболее социально-адекватно построит смысл. Ценность этого смыслопостроения - не в его "единственности" или "начальственности", а в том, что учитель дает образец действования на основе методологизма в рефлексии [Юдин 1978]. Это именно образец для присматривания к нему, для анализа, критики и оценки, а не "готовый материал" для заимствования. Если воспользоваться базовой схемой мыследеятельности [Щедровицкий 1987], можно представить весь духовный мир как рефлективную реальность, состоящую из трех поясов. Пояс мыследействования (мД) репрезентирует опыт предметных представлений (реальная действительность); пояс М-К (мысль-коммуникация) репрезентирует опыт действий с собственно тестовым материалом (коммуникативная действительность); пояс чистого мышления (М - действительность чистого мышления) репрезентирует опыт действий посредством невербальных (хотя и поддающихся вербализации) схем, парадигм, также карт, таблиц, графиков, чертежей, сюда же попадают схематически и парадигматически представленные знания о закономерностях, законах, категориях.

 

Как известно, содержанием поясов оказываются реальные и потенциальные точки фиксации (объективации) рефлексии. При фиксации рефлексии происходит переход рефлексии в одну из своих ипостасей (инобытий). Такими инобытиями являются решение, собственно человеческое чувство, проблематизация, оценка и пр. но здесь нам более всего интересна одна ипостась - понимание как организованность рефлексии. Хороший учитель оказался сильнее своих учеников с точки зрения метода действования при понимании. Он также оказался сильнее плохого учебника и плохого учителя.

 

Действительно, ученик А связал с своем рефлективном акте предметное представление о разговоре Базарова с крестьянином с предметным представлением о столь же бестолковом и небратском разговоре на Трехсвятской улице. Мы видим, что все его рефлективные связи ограничены рядом фиксаций в рамках одного лишь пояса мД, и именно в силу невыхода рефлексии для фиксации в других поясах СМД суждение этого девятиклассника необоснованно приземлено. В действительности и бытия Тургенева, и бытия его романа, и бытия русской и мировой культуры дело обстоит не так, как подсказывает рефлексия ученика А: ведь Тургенев придумал не такого Базарова, который был бы похож на то, что наш девятиклассник (ученик А) услышал на улице напротив магазина "Рубин". Пробудив в себе рефлексию, фиксирующуюся только в одном поясе системы мыследеятельности, ученик недалеко ушел от декларационного учебника и такого же декларационного учителя, чьи разговоры о компонентах парадигм ("революционные разночинцы... консервативные дворяне… разночинная любовь к искусству для искусства исторически не оправдана…") не выводят его за пределы пояса М. И у декларационного учителя, и у ученика А фиксация рефлексии ограничена одним поясом, поэтому у лжеучителя получаются пустые декларации, а у ученика А - пустая бездуховность в сочетании с некоторым жизненными познаниями.

 

Ученик Б перевыражает фиксацию рефлексии, совершившейся в поясе мД ("Да, я согласен с моим товарищем учеником А, когда он рассказывает, как идет разговор без взаимопонимания; я тоже так это представляю"), в другой фиксации - в той, которая имеет место в рамках парадигмы, присущей поясу М ("западники/ славянофилы", "почвеннические восторги перед всем народом/ перед патриархальным крестьянством"). Одновременность фиксации рефлексии в двух противолежащих поясах дает в своей организованности некоторое понимание, по крайней мере освоение одной из граней потенциально понимаемого.

 

Однако дальше всех продвигается к разумному пониманию - и это хорошо видно на рисунке - именно хороший учитель как источник образцов разумного рефлектирования, как учитель рациональных методов рефлектирования. У него рефлексия сразу фиксируется во всех трех поясах СМД, включая и пояс М-К, т.е. он не только "слышит" разговоры Базарова, но и знает, как устроена фактура этих разговоров, из каких лингвистических подсистем взят весь языковой материал, в котором Тургенев гениально опредметил многовековую дифференциацию жизнедеятельности разных общественных слоев, бытовавших на Руси. Разумеется, если рефлексия была бы фиксирована только в поясе М-К, герменевтический эффект не превзошел бы лжеуспеха "учителя-лжеграмматиста" с его пустыми разговорами о том, что в слове "положон" имеет место просторечно-диалектальное смещение ударения. Пустые разговоры ничем не лучше пустой декларативности и пустой бездуховности - столь же незрелых плодов рефлектирования, при котором фиксация рефлексии совершается только в одном из поясов и не влечет перевыражения в других поясах. Поэтому филологизация филологических занятий мало что даст, если не будет предметизации предметного и парадигматизации парадигматического.

 

Настоящий учитель эти три названных акта совершил, а затем применил технику герменевтического круга, т.е. технику последовательного, спиралевидного и расширяющегося прохождения рефлексии, захватывающего новые и новые точки фиксации во всех трех поясах базовой схемы мыследеятельности. У такого учителя ученик и должен учиться рефлексии - не пониманию, не чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации или оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию.

 

Педагогика, ориентированная на научение рефлексии, есть педагогика, направленная на то, чтобы человек становился лучше, чище и умнее. Поэтому такая ориентация обязательна при преподавании на базе любого материала, в рамках обучения любому предмету - от химии до нравственности, от астрономии - до эстетики архитектуры. Остановимся на материале иностранного языка как предмета специализации в вузе. Чтение и понимание текста на изучаемом языке - важнейшая часть этой специализации, что, впрочем, признается не во всех учебных заведениях, имеющих такую специализацию. Тем не менее хотя бы номинально домашнее и классное (аналитическое) чтение есть почти во всех учебных заведениях такого рода. Особенность привлекаемых текстов, реализующаяся только в учебной ситуации, заключается в том, что иноязычные тексты представляются студенту более трудными, чем тексты на родном языке. В условиях псевдообучения смысловая и содержательная стороны этих текстов просто не осваиваются, но в условиях действительного учения иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку долгое время форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией типа: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я…" Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как "ученая", а как обыденная рефлексия, т.е. "подотчетны" только последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт.

 

В условиях изучения иностранных языков ближайший личностный коррелят рефлексии - готовность к перевыражению. Если, например, наряду с текстами метафоризованными не были бы возможны содержательно сходные (субститутивные) тексты с лишь прямой номинацией смыслов, то не возникло бы и того "другого" (интерпретирующего) текста, в котором мог бы содержательно перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Хотя это перевыражение (интерпретация как вербализованная рефлексия) может актуально и не присутствовать в том или ином конкретном акте понимания, уже самое его присутствие "в снятом виде" выступает как необходимая гарантия для случая, когда необходимо перейти от незатрудненного (и потому нерефлективного) смыслового восприятия текста к действованию собственно ради понимания. Очевидно, выведение читателя к невербализуемой (обыденной рефлексии) может осуществляться путем научения как раз рефлексии вербализуемой - интерпретации текста. Обретя опыт рационального рефлективного действования, студент в последующем чтении может снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт.

 

Разумеется, в обучении чтению на иностранном языке выдающаяся роль принадлежит такому обращению рефлексии на текст, которое в своей организованности дает понимание. В бытовом словоупотреблении абсолютно простительном при использовании слова "понимание" применительно к родному языку, это слово берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир. Для рационализации методики чтения на иностранном языке целесообразно пользоваться словом "понимание" терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания, т.е. преодоления непонимания) сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия невелика.

 

При распредмечивающем понимании возрвстает роль недискурсивной, обыденной рефлексии. В свое время Кант в "Критике способности суждения" отметил, что таких чувств (в собственном смысле слова) не бывает и что это лишь продукты безотчетной, обыденной рефлексии. Вероятно, было бы справедливо назвать каждое из таких "чувств" как-то иначе - например, частными смыслами, поскольку в каждом частном случае такого рода строится смысл как организованность рефлексии.

 

Очевидно, мы имеем здесь дело со смыслом, а не чувством: при чтении мы часто знаем о чувствах персонажа, хотя и не переживаем их или переживаем не так, как персонаж. Однако разница, усматриваемая рядовым читателем и слушателем между подотчетностью и безотчетностью рефлексии оказывается столь существенной для нашего отношения к мыследеятельности, что ни в одном народе подобные частные смыслы никто не переставал называть "чувствами". Когда русский человек слышит первую строчку стихотворения Трефолева "Когда я на почте служил ямщиком", он начинает строить смысл, лишь охватывающий опредмеченное в тексте "чувство русского простора", а не само это чувство, но обычно говорят: "Когда это слушаешь, возникает такое чувство…" Видимо, такое словоупотребление оказалось адекватным тем задачам, которые люди ставят перед собой при художественном освоении мира, в том числе и в случае, когда они читают оригинальные произведения на иностранном языке, стремясь оптимально использовать свою способность к распредмечивающему пониманию.

 

 

Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего материала рефлективной реальности: семантизирующее понимание - из рефлексии над опытом вербальной памяти, когнитивное - из рефлексии над опытом знания и познавательного процесса, распредмечивающее - из рефлексии над опытом значащих переживаний, равно как и над опытом оперирования текстовыми смыслами в ранее читанных и слышанных речевых произведениях. Грани между этими "разделами души" не являются непроницаемыми, однако каждый рефлективный акт, существенный для понимания текста, сопряжен с задействованием опыта определенного типа. Передовая практика подборов текстов для обучения иностранным языкам соответствует этим требованиям: например, тексты, предназначенные преимущественно для когнитивного понимания, строятся таким образом, чтобы при их понимании реципиент рефлектировал над когнитивным же опытом, а опытом вербальной памяти пользовался нерефлективно и автоматизированно.

 

Все сказанное о трех типах понимания иноязычного текста относится к педагогически идеальному случаю - к тому случаю, когда и обучаемый, и обучающий действуют в целях только лишь оптимизации понимания. Предполагается, что в идеальном случае обучают именно тем типам и направленностям рефлективных актов, которые способствуют именно тому типу понимания, ради которого и создан каждый данный текст.

 

К сожалению, идеальный случай в реальной методике обучения и самообучения далеко не всегда имеет место, так же как в методике обучения литературе в школе. И здесь мы встречаем методические недоразумения, рожденные антирефлективной манерой педагогической работы. Весьма частое методическое недоразумение заключается в том, что тот или иной тип понимания универсализируется, причем обучающему и/или обучаемому кажется, что имеет место не один какой-то тип понимания, а как бы "понимание вообще", или "все понимание". Чаще всего универсализируется когнитивное понимание. Если обучаемый путем перевода на другой язык или пересказа "своими словами" показывает, что он усмотрел, каковы связи между персонажами рассказа и т.п., то нередко считается, что текст "понят вообще". Между тем "интерпретация" в форме пересказа - это вовсе не та интерпретация, которая совпадает с высказанной рефлексией: пересказать можно и без нормального семантизирующего понимания, вообще плохо представляя, каковы референты у тех или иных слов или словосочетаний в полупонятном тексте на полузнакомом языке. Кроме того, когнитивное понимание никак не выводит к усмотрению и освоению смыслов, опредмеченных в тексте, ориентированном на художественную рецепцию.

 

Вообще надо признать, что понимание должно быть не только процессуальным (в противоположность эпифеноменальному), но и субстанциальным (в дополнение к процессуальному). Субстанциальность понимания тем выше, чем богаче рефлективная реальность, мир онтологических картин - вообще "то, что есть у человека за душой". Поскольку человеческая личность индивида сопоставима с его рефлективной реальностью, то не совсем неправы те, кто полагает, что человек состоит из человеческого понимания (т.е. таков индивидуальный человек как проекция общественного знания, общественных отношений - вообще всего того, что образует культуру общества). Поэтому порочна та схематика понимания, которая универсально, независимо от понимаемого объекта и задач деятельности реципиента, ориентирована только на простой процесс когнитивного понимания, представляемый как складывание и простое наращивание гносеологического образа из слов как носителей тех референтов, которые "входят в образ". Такой схематизм универсализированного когнитивного понимания, обращенный на философский, исторический и особенно на художественный текст, создает иллюзию освоения определенного набора связей, представленных в тексте. Обычно при этом дело касается тематики, каузальных связей однолинейного типа и хронологических последовательностей, в художественном тексте - также и сюжета, принимаемого за "все содержание". Поскольку эта схематика кажется "работающей", возникает целая методика, поддерживающая чистую процессуальность универсализированного когнитивного понимания, что приводит к очень низкой культуре чтения - столь низкой, что духовное производство становится недоступным для реципиента текста, рожденного именного духовным производством.

 

Последствия отказа от понимания как некоторой субстанциальности имеют далеко идущие последствия как в жизни общества в целом, так и в специальных методиках обучения. Так, в методике преподавания иностранных языков настойчиво повторяется тезис лингвистической статистики, согласно которому первая тысяча наиболее употребляемых слов языка обычно покрывает 85% объема текста. При этом упускается из виду, что оставшиеся несемантизированными 15% слов могут даже в текстах для когнитивного понимания нести преобладающую долю нового содержания (новых предикаций), поскольку по закону Ципфа-Куриловича информативность текстообразующих единиц обратно пропорциональна их частотности. В текстах для распредмечивающего понимания низкочастотные единицы несут практически всю потенцию пробуждения рефлексии, фиксирующейся в поясах СМД и превращающейся при этом в смысл как действительно понимаемое.

 

Разумеется, такие подсчеты имеют характер рассуждений из очень прикладной области, они совершенно не похожи на чистые методологические схемы, описывающие рефлексию. Конечно, было бы очень хорошо, если бы каждый практический методист и учитель освоил чистые методологические схемы с такой силой и надежностью, что его вообще не привлекала бы никакая антирефлективная пошлость ни в какой науке и ни при каких обстоятельствах. Как бы рационально ни был организован собственно процесс понимания, он не может гарантировать от пошлостей в деятельности - научной, художественной, педагогической, организационной, коммерческой. Только субстанциальность понимания гарантирует от этих пошлостей. Антисубстанциальное отношение к пониманию органически соединяется с антирефлективной установкой, и именно это соединение делает деятельность пошлой и бесперспективной ("глухое" непонимание, нулевая проблематизация, безумные решения и прочее бескультурье). Примеры продолжают оставаться уместными.

 

Так, якобы понятая "Американская трагедия" Драйзера, читаемая на десятках факультетов иностранных языков в оригинале, может, как кажется иным методистам, "интерпретироваться" путем пересказа, т.е. перевода художественного текста на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями, представленными в тексте пересказа, дает иллюзию, согласно которой когнитивное понимание, ограниченное этими связями в рамках каждой пропозиции, и составляет "все то, что следует понять". Зло начинается с антисубстанциальности и антирефлективности: ни в какие связи не включаются ни различные референты лексических единиц и словосочетаний, способных пробуждать рефлексию, ни уже опредмеченные интертекстуальные смыслы - пробудители рефлексии над более широким контекстом культуры. Так, в первой строке "Американской трагедии" сказано:

 

Dusk - of a summer night.

 

Актуализированная форма, представленная и синтактически (назывное предложение в зачине), и интонационно (нехарактерная пауза, напоминающая паузу при эллипсисе), и пунктуационно (нехарактерное тире, сопровождающее предложное управление), и ритмически (мужской зачин, мужская клаузула; ненормативно сокращенная синтагма в зачине всего романа), определенно способствует первичному явлению смысла "предвестье" или даже "мрачное предвестье", а то и "грозное предвестье". Автор не останавливается на введении неясного смысла, он продолжает дальше актуализовать форму и растягивать смысл, превращая его в смысл категоризованный - метасмысл, указывая на подверженность потрясениям и погибели того, что сразу же, с двух первых предложений, начинает выступать как "предмет чтения", т.е. как художественная реальность текста, создаваемая писателем. Второе предложение романа:

 

And the tall walls of the commercial heart… such walls as in time may linger as a mere fable.

 

И первое as, и упоминание mere fable в качестве того, чем в будущем станет та реальность, о которой идет речь, и многое другое в форме текста пробуждают рефлексию теперь уже не над неопределенным смыслом "предвестье", а над четким представлением и о библейском пророчестве как способе коммуникации, и над предметным представлением о гибнущем Вавилоне (или другом подобном городе), и над парадигмой, хорошо известной ХХ в. в связи с пророчествами о гибели старого мира. Очевидно, форма организована таким образом, чтобы текст вообще строился по смыслу и метасмыслу, а не по содержанию как системе каузально связанных предикаций, включенных в последовательно расположенные пропозиции. Однако в рекомендуемом пересказе можно получить лишь что-нибудь вроде такого:

 

The scene is laid out in the evening, in some American town. The town has high walls (or tall walls?). The walls - and what is "linger"?… I see… Does it mean that the walls are not strong enough to stand there long? I see it does. The town is big, but the walls are not strong enough, so they will disappear in time, but then somebody will mention them in some fable.

 

Этот пересказ даже, как говорят методисты, "местами идиоматичен", но идея автора искажена: исчезли все опредмеченные смыслы, хотя остались все предикации, дающие жизнь содержанию как составу частей сообщаемого, а пропозиций даже стало больше. Все вместе никуда не годится. Впрочем, истоки зла имеют не очень значительные причины: мал рецептивный лексический запас; студент не знает разницы между содержанием и смыслом; студент всегда удовлетворен, коль скоро понято некоторое содержание, а потому и не гонится за смыслом; считается допустимым заменять форму, потому что якобы "по диалектике" главное - это содержание, причем "объективное"; если процесс семантизации развертывается линейно, то предполагается, что "все понятно"; предполагается, что лексические субституции "не меняют значения"; смысл подменяется значением, хотя местами и значение неясно и т.д. и т.п. (Общую картину рефлективного и герменевтического бескультурья можно детализировать на этом примере очень долго и широко - вплоть до проблемы подмен одной языковой подсистемы другой: вместо своеобразного соединения модернистской поэзии 20-х гг. с имитацией Библии - квази-коллоквиализмы из пособия для второго курса). Ведь рефлексия даже над сюжетными ходами не имеет ценности, коль скоро не семантизированы тысячи относительно низкочастотных слов, насыщающих роман. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы семантизация была ближе к идеалу; для этого студент должен прочесть за три-четыре года обучения в языковом вузе до 12-15 тысяч страниц художественного оригинального текста при обязательном рецептивном усвоении всех впервые семантизируемых слов, при резком повышении мнемической культуры и пр., но ведь все это мало где делается. Если бы даже это было достигнуто, гарантии перехода от когнитивной работы понимания к распредмечиванию все равно может не возникнуть: ведь существуют же люди, которые и на родном языке лишь когнитивно осваивали первую строчку "Белой гвардии" М.А. Булгакова, также содержащую и смысл предвестий, опредмеченный путем имитации Библии:

 

"Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй".

 

Судьба гениальных романов Булгакова говорит о том, что универсализация когнитивной работы бывает не только у студентов и не только при встрече человека с иноязычном текстом. Кстати, Булгаков в этом отношении не одинок: в таком же положении в течение столетия был даже такой гений русского языка и русской культуры, как Н.С. Лесков, тогда как интерпретационные принципы критики, препятствующей продвижению читателя от пропозиций к смыслам, в течение столь же долгого столетия объявлялись принципами именно эстетически релевантными.

 

Такая подмена смыслов пропозициональными содержаниями исключает достижение читателем того уровня развития, при котором распредмечивающее понимание становится возможным. Если рефлексия обращена только на пропозициональные структуры, более всего используемые писателями при сюжетопостроении, то "Американскую трагедию" Драйзера в том виде, как она написана (а не изложена в учебнике новейшей истории для девятиклассников) не просто невозможно понять: невозможно даже понять, что именно в ней следовало бы понять. Поэтому при универсализации когнитивного начала вся работа с таким романом превращается в материал для обсуждения моральной проблемы, якобы присутствующей в романе и представленной безразлично какими средствами: ведь "главное - это содержание". "Содержание" текста, в действительности построенного по смыслам, но взятого так, как будто он построен по содержанию, оказывается весьма банальным. "Содержательная интерпретация" должна заставить студента поверить, что роман Драйзера трактует вопрос о том, хорошо ли поступает молодой человек, который сажает в лодку забеременевшую от него девушку, затем бьет ее фотоаппаратом по голове, выкидывает в холодные волны и таким образом отправляет на тот свет. Хотя обсуждение таких сюжетов можно при желании сделать очень шумным и боевитым и тем самым компенсировать несемантизированность множеств слов и множества отрезков речевой цепи (зато "схвачено главное - проблема внебрачной беременности!"), все же будет уместным отметить, что данный роман написан совсем не про убийство забеременевшей девушки разлюбившем ее молодым человеком. При ориентированности обучения на "главное" невозможно выполнить даже элементарную индивидуацию - установить, какого рода произведение находится перед глазами читающего.

 

Сказанное связано с тем обстоятельством, что динамические схемы действования при понимании текстов такого рода должны строиться для создания ориентировки в смысловом устройстве художественной реальности текста. Эта ориентировка начинается с того, что реципиент соотносит те или иные широко используемые средства и сквозные, "растягиваемые" метасредства с другими средствами текстопостроения (внутритекстовая рефлексия), которые к моменту индивидуации текста, конечно, должны быть надежно семантизированными. Без этого схема действования ради распредмечивающего понимания принципиально не может быть построена. Именно растягивание смыслов как особая техника понимания дает жизнь схемам действования при понимании, так же как схемы действования способствуют использованию других таких техник понимания. Смысл, разворачивающийся и категоризующийся по ходу чтения отрезка текста, можно графически представить как нить, утолщающуюся после столкновения со сходными между собой (по критерию опредмечивающей потенции) средствами. Если смысл можно показать как нить, утолщающуюся по мере превращения в метасмысл как наблюдательный пункт для рефлектирования над всеми родственными частными смыслами, то и сходные средства можно показать как укрупняющиеся по мере категоризации (превращения в метасредства). Категоризованные смыслы и средства редко растягиваются с одной и той же интенсивностью в разных композиционных частях дроби ("эпизода"), не говоря уже о целом произведении: постепенно потенции пробуждения внутритекстовой, внетекстовой и интертекстуальной рефлексии над той или иной "точкой" рефлективной реальности слабеют, рядом "выныривают" из небытия новые или возобновляющиеся смыслы и средства, но какие-то связки метасмыслов и метасредств разворачиваются, сохраняясь наиболее стойко. Они превращаются в метаметаединицы, достигая иногда мощи и статуса художественных идей.

 

Вертикальная линия, пересекающая все растягивающиеся нити, и есть динамическая схема данного момента действования, объединение всех развертывающихся категоризаций. Богатство смыслообразования зависит и от субстанциональности понимания, и от мощи динамических схем процессуальности, свойственной тому же пониманию.

 

Очевидно, схемы действования при распредмечивающем понимании существенно отличаются от схем для когнитивного понимания.

 

Схемы действования для распредмечивающего понимания - очень сложные, очень хрупкие и очень ценные конструкции и сами по себе, но их хрупкость увеличивается, если под ними лежат не доведенные до относительного совершенства схемы действования для когнитивного и для семантизирующего понимания. Однако главная трудность лежит все же в центральной технике распредмечивающего понимания - в рефлективной технике распредмечивания, взаимодействующей с упомянутыми уже техниками герменевтического круга и растягивания смыслов. При использовании техники распредмечивания задействуется та сфера рефлективной реальности, которая генетически восходит к относительной общности представленной у множества людей части ассоциативной сети, захватывающей слова (и другие единицы) системы того или иного языка. Например, в русской системе ритмической метризации уже ребенок приучен различать двух- и трехсложные стопы и замечать смысловую разницу метризации в текстах

 

Наша Маша / Рано встала /

Кукол всех пе- / ресчитала"

и

 

В печальных степях аравийской земли.

 

Разумеется, поэты не пишут реквием двустопным хореем не в силу контрастивной ассоциации со стихами Елены Благининой: соотношение "смысл/средство" исторически восходит к ассоциации, но не сводится к ней. Однако эта диалектически снимаемая фило- и онтогенетическая общность ассоциативных сетей особым образом существует во всем человеческом материале самовыражения языковыми средствами. Техника распредмечивания есть задействованность рефлексии над каждой такой приметой слова (или иной текстообразующей единицы), от которой можно протянуть нить к сходной примете, филогенетически закрепившейся и социально признанной (обычно молчаливо признанной) за другой единицей системы. Поскольку обыденная рефлексия одновременная обращена на множество сходных примет, об одной категоризованной примете можно говорить как о маркере, снабженном множеством реальных и потенциальных связок - маркерных нитей, тянущихся ко множеству других единиц, высвечиваемых в рефлективном акте. Техника распредмечивания обладает большой мощью, она отчасти даже позволяет восстановить ситуацию мыследействования писателя - разумеется только отчасти, т.е. в той части, в какой он не отличается от читателя как носителя рефлективной реальности.