К. Д. Ушинський

ЛЮДИНА ЯК ПРЕДМЕТ ВИХОВАННЯ.

ДОСВІД ПЕДАГОГІЧНОЇ АНТРОПОЛОГІЇ

(Витяги)

ТОМ ПЕРШИЙ

ПЕРЕДМОВА

Мистецтво виховання має таку особливість, що майже усім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іншим навіть справою легкою — і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома теоретично чи практично. Майже усі визнають, що виховання вимагає терпіння; деякі думають, що для нього потрібні уроджена здатність і уміння, тобто навичка; але лише деякі прийшли до висновку, що, крім терпіння, уродженої здатності і навички, необхідні ще і спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати в цьому.

Але хіба є спеціальна наука виховання? Відповідати на це питання позитивно чи негативно можна тільки визначивши, що означає слово наука. Якщо ми візьмемо це слово в його загальнонародному вживанні, тоді і процес вивчення всякої майстерності буде наукою; якщо ж під іменем науки ми будемо розуміти об'єктивний, більш-менш повний і організований виклад законів тих чи інших явищ, що відносяться до одного предмета чи до предметів одного роду, то зрозуміло, що в такому змісті предметами науки можуть бути тільки явища природи, чи явища душі людської, чи, нарешті, математичні відносини і форми, що існують також поза людською діяльністю. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому значенні, а тільки мистецтвом, що має на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, а практичну діяльність — майбутнє, а не дійсне і не минуле, котре також не залежить від волі людини. Наука тільки вивчає те, що існує чи що існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає і перед ним у майбутньому постає мета й ідеал його творчості. Усяке мистецтво, звичайно, може мати свою теорію; але теорія мистецтва не наука; теорія не викладає законів уже існуючих явищ і відносин, але пише правила для практичної діяльності, черпаючи основу для цих правил в науці.

<...>Ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками, тому що вони не вивчають того, що є, але тільки вказують на те, що би бажано існувало, і на засоби досягнення бажаного. От чому ми будемо називати педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання.

Ми не надаємо педагогіці епітета вищого мистецтва, тому що саме слово «мистецтво» уже відрізняє її від ремесла. Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, що належать винятково людині і складають виняткові риси її природи, є вже мистецтвом. У цьому значенні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільші з потреб людини і людства — їх прагнення до удосконалень у самій людській природі; не до вираження досконалості на полотні чи в мармурі, але до удосконалення самої природи людини — її душі і тіла; а вічний первинний ідеал цього мистецтва є ідеальна людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка не є збіркою положень науки, а тільки збірка правил виховної діяльності. Схожими збірками правил чи педагогічних рецептів, що відповідають у медицині терапії, являються дійсно всі німецькі педагогіки, що завжди виражаються «у наказовому сенсі»... Але як було б безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховній діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки в змісті зборів правил виховання... І як ми не назвемо медиком того, хто знає тільки «лікувальники» і навіть лікує по «Другу Здравія» і схожих збірках рецептів і медичних порад, то так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив тільки кілька підручників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, які знаходяться в цих «педагогіках», не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила і наставляння. Тому що педагогіка не має в собі терміна, що відповідає медичній терапії, то нам доведеться... розрізняти педагогіку у широкому значенні як зібрання знань, необхідних чи корисних для педагога, від педагогіки у вузькому змісті як збірку правил виховання.

Ми особливо наполягаємо на цьому розходженні, тому що воно дуже важливе, а в нас, як здається, багато хто не усвідомлює... розходження між педагогікою у широкому значенні, як зібранням наук, спрямованих до однієї мети, і педагогікою в тісному змісті, як теорію мистецтва, виведеною з цих наук <…>.

Ми... не будемо вдаватися тут у конкретний аналіз - звідки і як повинна запозичати педагогіка мету своєї діяльності, що може бути зроблено, звичайно, не в передмові, а тільки тоді, коли ми ознайомимося з тією сферою, у якій педагогіка хоче діяти. Однак, ми не можемо не вказати вже тут на необхідність ясного визначення мети виховної діяльності... Внести, наскільки можемо, хоч яке-небудь світло в... плутанину понять, що панує в нас у цьому відношенні, було одним з головних цілей нашої праці, тому що вона... загороджує шлях нашому педагогічному утворенню. Знищувати ж усе, що заважає йому, — прямий обов'язок кожного педагогічного твору.

Що сказали б ви про архітектора, що, закладаючи новий будинок, не зумів би відповісти вам на питання, що він хоче будувати — храм, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, у якому жилося б затишно, чи красиві, але нікому не потрібні ошатні ворота, на які заглядалися б проїжджаючі, чи позолочений готель для оббирання марнотратних мандрівників, чи кухню для переварювання їстівних припасів, чи музей для збереження рідкісних речей чи, в кінці кінців, хлів для складання туди всякого, нікому... не потрібного мотлоху? Те ж саме повинні ви сказати і про вихователя, що не зуміє ясно і точно визначити нам мети своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, з тим живим і організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Додаючи велике значення вихованню в житті людини, ми проте ясно усвідомимо, що межі виховної діяльності вже дані в умовах душевної і тілесної природи людини й в умовах світу, серед якого людині призначено жити. Крім того, ми ясно усвідомимо, що ... школа, вихователь і наставники ех оfficio - зовсім не єдині вихователі людини, і що настільки ж сильними, а може і набагато сильнішими вихователями є вихователі не спеціальні: природа, родина, суспільство, народ, його релігія і його мова, словом, природа й історія в розширеному змісті цих великих понять. Однак ж й у самих цих впливах... багато чого змінюється самою людиною в її послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін у її власній душі на розвиток чи затримку яких спрямоване виховання, словом, мистецтво і власне виховання в тісному змісті цього слова. В усіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти і ті співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини.

«Які б не були зовнішні обставини, — говорить Гізо, —людина все-таки сама творить світ. Тому що світ керується і йде згідно ідеям, почуттям, моральним і розумовим прагненням людини, і від внутрішнього її стану залежить видимий стан суспільства»; і немає сумніву, що навчання і виховання в тісному значенні цих слів можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні і розумові прагнення людини». Якщо ж хто-небудь засумнівається у цьому, то ми вкажемо йому на наслідки так званого єзуїтського утворення... Наміри єзуїтського виховання здебільшого були негативні, але сила очевидна; людина не тільки до глибокої старості зберігала у собі сліди того, що було колись... під ферулою отців-єзуїтів, але цілі суспільства, народи, цілі покоління людей до кісток своїх переймалися основами єзуїтського виховання... Якщо ж єзуїтське виховання, яке противне людській природі, могло так глибоко вжитися в душу, а через неї й у життя людини, то чи не може ще більше сили мати те виховання, що буде відповідати природі людини та її людським потребам?

От чому... ми маємо повне право запитати вихователя, яку мету він буде переслідувати у своїй діяльності, і зажадати на це питання ясної і категоричної відповіді... Якщо нам говорять, що метою виховання буде зробити людину щасливою, то ми вправі запитати, що розуміє вихователь під поняттям щастя; тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, те іншому може здаватися не тільки байдужною обставиною, але навіть просто нещастям. І якщо ми вдивимося глибше, не захоплюючись удаваною подібністю, то побачимо, що в кожної людини своє особливе поняття про щастя і що поняття це є прямий результат характеру людей, що, у свою чергу, є результат численних умов, що різняться нескінченно для кожної окремої особи. Та ж сама невизначеність буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно (виховання) хоче зробити людину кращою, досконалішою. Чи не в кожної людини є свій власний погляд на людську досконалість, і що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому божевіллям, тупістю чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли говорить, що хоче виховувати людину згідно її природі... Руссо, що визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунах, і причому в дикунах, створених його фантазією, тому що, якби він оселився між справжніми дикунами, з їх брудними і злими намірами, з їх темними і часто кровавими віруваннями, з їх тупістю і недовірою, то він тікав би від цих «дітей природи» і зрозумів би тоді, можливо, що в Женеві, яка зустріла філософа камінням, люди все ж таки ближчі до природи, ніж на островах Фіджі.

Визначення мети виховання ми вважаємо кращим нарізним каменем усяких філософських, психологічних і педагогічних теорій. <...>

Ясне визначення мети виховання, ми вважаємо, далеко не зайве і в практичному відношенні. Як би далеко не заховав вихователь чи наставник свої найглибші моральні переконання... вони проявляться... і будуть діяти так само сильно як і явні. Визначення мети виховання в статутах навчальних закладів, розпорядженнях, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися зі статутами, зовсім не допоможуть в цьому відношенні... Уже сам по собі поганий той захисник ідеї, що приймається проводиш це тільки тому, що вона висловлена в статуті, і який точно так само прийметься проводити іншу, коли статут переміниться... Якщо у світі фінансовому чи адміністративному можна діяти за розпорядженнями і наказами, не турбуючись про те, чи подобаються ідеї їхні тим, хто буде їх виконувати, то у світі суспільного виховання немає іншого способу втілювати ідею, крім відверто висловлюваного і відверто прийнятого переконання... Вихователь не чиновник, а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна втілювати ідеї інших, то впроваджувати чужі переконання неможливо. Середовищем ж, у якому можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська і педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, що служать джерелом і педагогічними переконаннями, це кафедри філософії, психології й історії. Ми не скажемо, однак, що науки самі по собі дають переконання, але вони охороняють від безлічі оман при його формуванні.

Однак же ж зазначимо, що мета виховання нами уже визначена: тоді залишиться нам визначити його способи. У цьому відношенні наука може надати істотну допомогу вихованню... Такими науками для педагогіки, з яких вона черпає знання про способи, необхідні їй для досягнення її цілей, є всі ті науки, у яких вивчається тілесна чи духовна природа людини <...>

До великого кола антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини і людину як мешканця земної кулі, статистика, політична економія й історія у великому змісті, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератури, мистецтва і саме виховання в тісному значенні цього слова. У всіх цих науках визначаються, ототожнюються та групуються факти та ті співвідношення фактів, в яких виявляються якості предмету виховання, тобто людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку велику кількість і такі великі науки, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в її тісному змісті, як збірку правил педагогічної діяльності? Ми відповімо на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна пізнати її теж в усіх відношеннях. <...>

Але, скажуть нам, у такому випадку буде потрібний особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж і не бути педагогічному факультету? Якщо в університетах існують факультети медичні і навіть камеральні і немає педагогічних, то це показує тільки, що людина дотепер більш дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, чим своїм моральним здоров'ям, і більше піклується про багатство майбутніх поколінь, чим про їхнє добре виховання. Суспільне виховання зовсім не така мала, легка справа, щоб не заслуговувала особливого факультету. Якщо ж ми дотепер... не готували вихователів, то не повинні дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільства далеко не відповідає його чудовим біржам, дорогам, фабрикам, його науці, торгівлі і промисловості.

Мета педагогічного факультету могла б бути більш визначена, ніж мета інших факультетів. Цією метою було би вивчити людину у всіх її природних проявах зі спеціальними здібностями до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного чи взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менш, а навіть ще більш, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум наших дітей, довіряємо їм душу, а разом з тим і майбутнє нашої батьківщини <…>

Ніщо не викорінить у нас твердої віри в те, що прийде час... коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго зневажали справу виховання і як багато страждали від цієї недбалості <...>

Приступаючи до святої справи виховання дітей, ми повинні глибоко усвідомлювати, що наше власне виховання було далеко не задовільне, що результати його більшою частиною сумні і жалюгідні і що, у всякому разі, нам треба знаходити засоби зробити дітей наших кращими, ніж ми.

Приступаючи до святої справи виховання дітей, ми повинні глибоко усвідомлювати, що наше власне виховання було далеко не задовільним, що результати його більшою частиною сумні і мілкі і що, у всякому випадку, нам потрібно шукати засоби зробити наших дітей кращими за нас.

Якими б не здавалися наші вимоги широкими, котрі ми висуваємо перед вихователем, але ці вимоги відповідають широті і важливості самої справи. Звичайно, якщо бачити у вихованні тільки навчання читанню і письму, древнім і новим мовам, етнології історичних подій, географії і т.п., не думаючи про те, яку мету досягаємо ми при цьому вивченні і як її досягаємо, тоді немає потреби в спеціальній підготовці вихователів до своєї справи; зате і сама справа буде йти, як вона йшла дотепер, як би не переробляли і не перебудовували наших програм: школа як і раніше буде чистилищем, через усі ступені якого треба пройти людині, щоб домогтися того чи іншого положення у світі, а дійсним вихователем буде, як і раніше, життя, із усіма своїми потворними випадками. Практичне значення науки в тому й полягає, щоб вивчати випадки з життя і підкорити їх розуму і волі людини. Наука дала нам можливість плисти не тільки за вітром, але і проти вітру; не чекати з жахом громового удару, а відводити його, не підкорятися умовам відстані, але скорочувати її паром і електрикою. Але звичайно, важливіше і корисніше всіх цих відкриттів і винаходів, що часто не роблять людину ні на волосину щасливішою, тому що вона усередині самої себе носить численні причини нещастя, було би відкриття способів до створення в людині такого характеру, що протистояв би тиску всіх випадків життя, рятував би людину від їх шкідливого впливу, що розбещує її і давав би їй можливість брати звідусіль тільки добрі результати.

Але тому що, без сумніву, педагогічні чи антропологічні факультети в університетах з'являться не швидко, то для сформування справжньої теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога — дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому змісті цього слова. Усе, що сприяє набуттю педагогами точних знань по всіх тих антропологічних науках, на яких ґрунтуються правила педагогічної теорії, сприяє і її формуванню. Ми думаємо, що ця мета вже і тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і заплутано... Ще недавно можна було зустріти вихователів, що не мали навіть звичайних загальних понять про найголовніші фізіологічні процеси, навіть таких... як необхідність чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні дані, більш-менш зрозумілі і повні, зустрічаються вже скрізь... завдяки досить великій кількості перекладеної літератури по цьому питанні.

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про відомості психологічні... У нас... вихователь, який хоча б має деякі знання із психології, є дуже рідкісним випадком; а психологічна література, навіть перекладена, дорівнює нулю. Звичайно, недолік цей трохи замінюється тим, що кожна людина, який хоча б трохи спостерігав за собою, вже більш-менш знайомий з душевними процесами; але ми побачимо надалі, що ці темні, нечіткі, неорганізовані психологічні знання далеко не достатні для того, щоб ними можна було керуватися у справі виховання.

Але мало ще мати у своїй пам'яті факти з різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила; потрібно ще поставити ці факти віч-на-віч з метою, добитися від них прямого наслідку тих чи інших педагогічних засобів і прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє про свої факти... Обов'язком самих вихователів є витягти з маси фактів кожної науки ті, котрі можуть мати відношення до виховання, відокремивши їх від безлічі тих, котрі такого відношення мати не можуть, скласти із всіх у корисну систему, яку без великих зусиль міг би засвоїти кожен педагог-практик і тим уникнути однобічності, ніде настільки не шкідливої, як у практичній справі виховання.

Але чи можливо уже в даний час, зібравши усі факти наук, що використовуються у вихованні, сформувати повну та ідеальну теорію виховання? Ми не тільки не думаємо, що повна і закінчена теорія виховання, котра дає ясні і позитивні відповіді на всі питання виховної практики, є уже можливою; але не думаємо навіть, що одна людина може скласти таку теорію виховання, що дійсно можлива в даному вимірі людських знань <...> ...Не лише педагоги, фахівці з анатомії, фізіології і патології, можуть в області своїх спеціальних наук зробити важливий внесок у всесвітню вічно діючу справу ви­ховання. Подібного ж внеску варто очікувати, наприклад, від істориків і філологів. Тільки педагог-історик може пояснити нам вплив суспільства, в його історичному розвитку, на виховання і вплив виховання на суспільство... Точно так само від педагогів, фахівців з філології, варто очікувати, що вони фактично опрацюють важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувався і відбувається розвиток людини в сфері мови: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово у свою чергу, мало і має вплив на розвиток душі.

Але... медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання тільки в тому випадку, якщо вони не тільки фахівці, але і педагоги; якщо педагогічні питання передують у їхньому розумі всім їхнім пошукам, якщо вони, крім того, добре знайомі з фізіологією, психологією і логікою - цими трьома головними основами педагогіки.

З усього, що нами сказане, ми можемо зробити наступний висновок: педагогіка - не наука, а мистецтво — найбільш велике, складне, найвище і дійсно найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво, воно крім знань вимагає гідності і гнучкості, і як мистецтво воно прагне до ідеалу, вічно досяжного і ніколи цілком недосяжного: до ідеалу досконалої людини. Допомогти розвитку мистецтва виховання можна тільки розвитком взагалі та вихованням тих різноманітних антропологічних знань, на яких воно ґрунтується. Досягти цього було б можливо відкриттям особливих факультетів, звичайно, не для підготовки усіх жителів, яких потребує та чи інша країна, але для розвитку самого мистецтва і підготовки тих осіб, котрі своїми творіннями, чи прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів знання і впливати на формування правильних педагогічних переконань як між вихователями-наставниками, так і в суспільстві. Але так як педагогічних факультетів ми довго будемо чекати, то залишається один шлях для розвитку правильних цілей виховного мистецтва — шлях літературний, де кожний з області своєї науки сприяв би великій справі виховання.

Але якщо не можна жадати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпнуті основи педагогічних правил, то можна і треба вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому чужою, щоб по кожній з них він міг розуміти, принаймні, популярні твори і прагнув, наскільки може, набути усебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, можливо, однобічний напрямок знань і мислення не такий шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, що дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само невірно розуміє, що таке людина і які потреби у її вихованні, як і той, хто вивчив би людину тільки у великих досягненнях мистецтв і великих історичних діянь і дивився б на неї взагалі крізь призму великих зроблених нею справ.

Політико-економічна точка зору, без сумніву, теж дуже важлива для виховання; але як помиляється той, хто дивиться на людину тільки як на економічну одиницю — на виробника і споживача цінностей! Історик, що вивчає тільки великі... діяння народів і чудових людей, не бачить особистих, але тим не менше глибоких страждань людини, якими куплені всі ці голосні і нерідко непотрібні справи.

Однобічний філолог може бути ще менш гарним вихователем... Слово гарне тоді, коли воно вірно передає думку; а вірно воно передає думку тоді, коли виростає з неї, як шкіра з організму, а не надівається, як рукавичка, що пошита з чужої шкіри... Мова, звичайно, є один з найвеличніших вихователів людини; але вона не може замінити собою знань, що витягаються прямо зі спостережень і досвідів. Правда, мова прискорює і полегшує придбання таких знань; але вона же може і перешкодити йому, якщо увага людини занадто рано була звернена переважно не на зміст, а на форму думки, та ще й чужої, до розуміння якої, можливо, ще і не доріс учень. Не вміти добре виражати своїх думок — недолік; але не мати самостійну думку — ще набагато більший недолік; самостійні ж думки випливають тільки із знань, що здобуваються самостійно… Вихователь повинен прагнути довідатися у людини, яка вона є в дійсності, із усіма її слабостями і у всій її величі, із усіма її буденними, дрібними нестатками і з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в родині, у суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, в усіх класах, у всіх положеннях, у радості і горі, у величі і приниженні, у здоров’ї і хворобі, серед необмежених надій і на одрі смерті, коли слово людської розради вже безсильне. Він повинен знати мотиви найбрудніших і найвищих діянь, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку всякої пристрасті і всякого характеру. Тоді тільки буде він у стані почерпнути з самої природи людини засоби виховного впливу — а засоби ці величезні!

Ми переконані, що велике мистецтво виховання тільки починає розвиватися, що ми знаходимося в передодні цього мистецтва і не ввійшли в самий храм його і що дотепер люди не звернули на виховання тої уваги, на яку воно заслуговує <...>

Читаючи фізіологію,... ми переконуємося у великій можливості впливати на фізичний розвиток індивіда... З цього джерела, що тільки відкривається, виховання майже не черпало знань. Переглядаючи психічні факти, здобуті в різних теоріях, ми думаємо навряд чи є ще більш ширша можливість мати величезний вплив на розвиток розуму, почуття і волі в людині. І точно так само дивуємося яку незначну частку з цієї можливості вже використало виховання <...>

Вивчаючи процес пам'яті, ми бачимо, як безсовісно поводиться з нею наше виховання, як скидає воно туди всякий мотлох і радіє, якщо зі ста кинутих туди знань одне яке-небудь уціліє, тоді як вихователь власне не повинен давати вихованцю жодного знання, на збереження якого він не може розраховувати. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті — мало й у своїх програмах, і у своїх методах, і у своїх підручниках! Усякий навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів навчання — і дійсно, їх занадто багато, якщо взяти до уваги їхню педагогічну обробку і методику викладання; але їх занадто мало, якщо дивитися, як безупинно розростається маса знань людства <...> Не можна не побачити можливості дати людині зі звичайними здібностями, і дати міцно, у десять разів більш знань, чим одержує тепер самий талановитий, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, що потім забуде без сліду. Не уміючи користуватися пам'яттю людини, ми утішаємо себе думкою, що справа виховання — тільки розвити розум, а не наповняти його знаннями; але психологія викриває неправду цієї розради, показуючи, що самий розум є не що інше, як добре організована система знань.

Але якщо невміння наше учити дітей велике, то ще набагато більше наше невміння сприяти у творенню в них душевних почуттів і характеру. Отут ми позитивно бродимо потемки, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості і розумну волю вихователя в цю досі майже недоступну область.

І ще менш, ніж душевними почуттями, уміємо ми користатися волею людини — цим самим величним важелем, що може змінювати не тільки душу, але і тіло з його впливами на душу. Гімнастика як система довільних рухів, спрямованих до доцільної зміни фізичного організму, тільки ще починається, і важко бачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла і розвиток тих чи інших його органів, але і на попередження хвороб і навіть лікування їх... А що ж таке гімнастичне лікування і виховання фізичного організму, як не виховання і лікування його волею людини.

Словом, у всіх областях виховання ми знаходимося тільки при початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього самої блискучої майбутності, і можна сподіватися, що людство, нарешті, утомиться гнатися за зовнішніми зручностями життя... переконавши... що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, які нас оточують, а в нас самих<...>

Вісім років назад педагогічні ідеї оживилися в нас з такою силою, якої не можна було й очікувати, беручи до уваги майже повну відсутність педагогічної літератури до того часу. Думка про народну школу, що задовольняла би потреби народу, що вступав у новий період свого існування, з’явилася всюди. Кілька педагогічних журналів, що з'явилися майже одночасно, знаходили собі читачів; у загальнолітературних журналах педагогічні статті з'являлися постійно і займали видне місце; усюди писалися й обговорювалися проекти різних реформ по суспільному вихованню, навіть у родинах набагато частіше стали проводитися педагогічні бесіди і суперечки.

Читаючи різноманітні педагогічні проекти і статті, будучи присутнім під час обговорення педагогічних питань на різних зборах, прислухаючись до приватних суперечок, ми прийшли до переконання, що всі ці суперечки, проекти, журнальні статті багато б виграли в обґрунтованості, якби додавали те саме значення... термінам, що у них безупинно повторювалися... Тоді прийшло нам на думку: чи не можна внести в наше педагогічне мислення, яке тільки пробуджується точне і ясне розуміння тих психічних і психофізичних явищ, в області яких цьому мисленню необхідно буде розвиватися. Попередні заняття філософією і частково психологією, а потім педагогікою дали нам привід думати, що ми можемо до деякої міри сприяти задоволенню цієї потреби і хоча б почати роз'яснення тих основних ідей, біля яких обертаються всякі виховні розуміння.

Але як це зробити?... Ми задумали із усіх відомих нам психологічних теорій узяти тільки те, що здавалося нам безсумнівним і фактично вірним, знову перевірити узяті факти уважним і загальнодоступним самоспостереженням і аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це буде нам під силу, залишити пробіли скрізь, де факти мовчать, а якщо де... знадобиться гіпотеза, то, обравши найбільш розповсюджену і ймовірну, відзначити її скрізь не як достовірний факт, а як гіпотезу. При... цьому ми думали спиратися на свідомість наших читачів.., перед якою неспроможні всякі авторитети, навіть якщо це Аристотель, Декарт, Бекон, Локк... Словом, ми... почали готувати «Педагогічну антропологію». Ми думали закінчити цю працю років через два, але відриваючись від наших занять різними обставинами, тільки тепер випускаємо у світ перший том, і то далеко не в тому вигляді який би задовольняв нас. Але що ж робити? Може, якби ми знову прийнялися його виправляти і переробляти, то ніколи б не видали. Кожний дає, що може дати по своїх силах і за обставинами. Адже, ми розраховуємо на поблажливість читача, якщо він пригадає, що це перша праця в такому роді – перша спроба не лише в нашій, але і в загальній літературі, наскільки вона нам відома: а перший раз завжди пробний, але без першого не буде другого.

Можливо, назва нашої праці — «Педагогічна антропологія» не цілком відповідає її змісту, і у всякому разі далеко ширше того, що ми можемо дати; але точність назви, так само як і наукова стрункість системи, нас мало хвилювали. Ми завжди віддавали перевагу ясності викладу, і якщо нам удалося пояснити психічні і психофізичні явища і цього вже з нас досить, що за пояснення них ми взялися. <...>

Варто сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

Ми намагалися не бути упередженими ні до однієї з них і брали добре описаний психологічний факт чи пояснення його, який здавався нам найбільш удалим, не розбираючи, де ми його знаходили. Ми не соромилися брати його в Гегеля чи гегеліанців... і в матеріалістів... Вірна думка на сторінках твору... Спенсера подобалася нам більш, ніж чудова фантазія, що зустрічається в Платона. Аристогелю ми зобов'язані за дуже багато влучних описів психічних явищ; але і це велике ім'я не зв'язувало нас ніде... Декарт і Бекон... розділивши нове мислення від середньовічного, мали великий вплив на хід наших ідей... Ми зовсім не співчуваємо східному світогляду Спінози, але виявили, що ніхто краще нього не окреслив людських пристрастей. Ми дуже багато зобов'язані Локку... Кант був для нас великим мислителем... у його «Антропології» ми знайшли багато влучних психічних спостережень. В Гербарті ми бачили великого психолога... В Бенеці ми знайшли вдалого популяризатора гербартовских ідей... Джонові Стюарту Міллю ми зобов'язані багатьма світлими поглядами... Вен також пояснив нам багато психічних явищ... Можливо, деякі подумають, «як можна сміти мати своє судження» у такому знаменитому колі людей? Але не можна мати водночас десять різних думок, а ми були б змушені до цього, якби не зважилися заперечувати Локка чи Канта, Декарта чи Спінозу, Гербарта чи Мілля.

Чи потрібно говорити про значення психології для педагога?.. Звичайно, ніхто не сумнівається в тім, що головна діяльність виховання відбувається в сфері психічних і психофізичних явищ; але звичайно розраховують у цьому випадку на той психологічний такт, яким у більшому чи меншому ступені володіє кожен<...>

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, як би він не вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде гарним вихователем-практиком, є в сутності ніщо інше, як такт психологічний... Педагогічний такт є тільки особливий додаток до такту психологічного, його спеціальний розвиток в області педагогічних понять. Але що ж таке цей психологічний такт? Не що інше, як більш-менш темні і напівсвідомі зібрання спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими... Психологічний такт не є що-небудь вроджене, а формується... у міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно чи без наміру за тим, що відбувається в її власній душі... Чим більше буде цих спостережень душі над власною своєю діяльністю тим будуть вони точніші, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повніший, вірніший, стрункіший. З цього вже саме собою випливає, що заняття психологією і читання психологічних творів, направляючи думку людини на процес її власної душі, може сильно сприяти розвитку в ній психологічного такту<...>

Щоб ґрунтовно обговорити здійснену чи здійснювану педагогічну дію і розуміти основи правил педагогіки, потрібно наукове знайомство з психічними явищами; настільки ж потрібна психологія і для того, щоб оцінити результати, дані тою чи іншою педагогічною мірою, тобто, іншими словами, оцінити педагогічний досвід.

Педагогічний досвід має, звичайно... важливе значення... але не слід занадто перебільшувати цього значення. Результати більшої частини виховних досвідів... відстають занадто далеко за часом від тих впливів, результатами яких ми їх вважаємо, щоб ми могли назвати дані впливи причиною, а дані результати наслідком цих причин.

В більшості педагогічні досвіди дуже складні, і кожний має не одну, а безліч причин, так що немає нічого легшого, як помилитися в цьому відношенні і назвати причиною даного результату те, що зовсім не було його причиною, а можливо, навіть гальмуючою обставиною. Так, наприклад, якби ми твердили про розвиваючу силу математики чи класичних мов тільки тому, що всі знамениті учені і великі люди Європи училися в молодості своїй математиці чи класичним мовам, то це було б дуже необачне твердження... Зважаючи на учених і розумних людей, що вийшли зі шкіл, де викладалися математика і латинь, чого ми не зважаємо на тих, котрі, навчившись і латині, і математиці, залишилися людьми обмеженими? Такий огульний досвід навіть не виключає можли­вості припущення, що перші без математики чи без латині, можливо, були б ще розумніші, а другі не були б такі обмежені, якби їхня молода пам'ять була застосована для придбання інших досвідів. Крім того, не слід забувати, що на розвиток людини має вплив не одна школа. Так, наприклад, ми любимо часто вказувати на практичні успіхи англійського виховання... Чи можемо ми ручатися, що та ж англійська школа, тільки переведена на російську мову і перенесена до нас, не дасть гірших результатів, ніж ті, котрі даються нашими теперішніми школами?<...>

Таким чином, ми бачимо, що ні педагогічний такт, ні педагогічний досвід самі по собі недостатні для того, щоб з них можна було виводити які-небудь чіткі педагогічні правила. І що вивчення психічних явищ науковим шляхом... є найнеобхідніша умова для того, щоб виховання наше, наскільки можливо, перестало бути рутиною, чи іграшкою випадкових обставин і зробилося, наскільки це можливо, справою раціональною і свідомою.

Тепер скажемо кілька слів про саме розташування тих предметів, що ми хочемо вивчати в нашій праці... Спочатку ми... займемося тим, що є наочним, і викладемо ті фізіологічні явища, що вважаємо необхідними для ясного розуміння психічних. Потім приступимо до тих психофізичних явищ, що, наскільки можна стверджувати... загальні... як для людини, так і тварини, і тільки під кінець займемося чисто психічними, чи краще сказати, духовними, явищами, властивими одній людині. На закінчення ж усього ми представимо ряд педагогічних правил, що випливають з наших... аналізів<...> .

Ми не говоримо педагогам: чиніть так чи інакше; але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і дійте, згідно з цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати. Не тільки обставини ці нескінченно різноманітні, але і самі натури вихованців не схожі одна на одну. Чи можна при такій розмаїтості обставин виховання й особистостей, що виховуються, готувати які-небудь загальні виховні рецепти? Навряд чи знайдеться хоча б одна педагогічна дія, у якій не можна було б знайти шкідливих і корисних сторін і яка не могла б дати в одному випадку корисних результатів, в іншому шкідливих, а в третьому ніяких. От чому ми радимо педагогам вивчати, наскільки це можливо, прискіпливіше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців і обставини, що їх оточують, вивчати історію різних педагогічних впливів... виробити собі ясну позитивну мету виховання і йти неухильно до досягнення цієї мети, керуючись придбаними знаннями і своєю власною розсудливістю<...>

Ми навряд чи помиляємося щодо повноти і достоїнства нашої праці... Ми знаємо також, що вона... не задовольнить багатьох.

Праця наша не задовольнить того, хто дивиться на педагогіку з висоти і, не будучи знайомим ні з практикою виховання, ні з його теорією, бачить у суспільному вихованні лише одну з галузей адміністрації. Такі судді назвуть нашу працю зайвою, тому що для них зважується все дуже легко і навіть все давно уже вирішено в їхньому розумі, так що вони не зрозуміють, про що тут, власне, говорити і писати такі товсті книги.

Праця наша не задовольнить тих педагогів-практиків, що, не вдумавшись ще у власну свою справу, хотіли б мати під рукою «коротке педагогічне керівництво», де наставник і вихователь могли б знайти для себе пряму вказівку, що вони повинні робити в тому чи іншому випадку, не утруднюючи себе психічними аналізами і філософськими поглядами. <...>

Ми не задовольнимо тих викладачів педагогіки, що бажали б дати своїм учням чи ученицям гарне керівництво для вивчення основних правил виховання. Але... вивчення педагогічних правил не приносить нікому ніякої користі... Головна справа зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають<...>

Праця наша не задовольнить тих ідеалістів і систематиків, що думають, що всяка наука повинна бути системою істин, що розвиваються з однієї ідеї, а не зборами фактів, групованих настільки, наскільки дозволяють самі ці факти<...>

Але ми сподіваємося принести позитивну користь тим людям, що, обравши для себе педагогічну кар'єру і прочитавши кілька теорій педагогіки, відчули вже необхідність засновувати її правила на психічних початках... Ми думаємо також, що після прочитання нашої книги, теорії великих психологічних письменників будуть зрозуміліші для того, хто приступає до вивчення цих теорій; а можливо, книга наша утримає від захоплень тією чи іншою теорією і покаже, що потрібно користуватися ними всіма, але не захоплюватися ні однією в такій практичній справі, як виховання, де будь-яка однобічність виявляється практичною помилкою. Книга наша призначається не для психологів-фахівців, але для педагогів, що усвідомили необхідність вивчення психології для їхньої педагогічної справи. Якщо ж ми полегшимо кому-небудь вивчення психології з педагогічною метою, що далеко залишить за собою нашу першу спробу, то праця наша не пропаде марно.