Глава хlviii Протиріччя дуалізму і монізму

1. Не тільки психологічний аналіз... але і саме безпосереднє почуття, властиве кожному з нас, говорить нам ясно про існування двох світів у людині: душевного і матеріального. Але людина, починаючи мислити, завзято відкидає свідчення власного почуття і, переступаючи границі досвіду, прагне вивести матеріальний світ із душевного, впадаючи у крайність ідеалізму, чи душевний світ з матеріального, впадаючи в крайність матеріалізму. <.„>

4....Ми переконані, що... наука... визнає факт непоєднання духовних і матеріальних явищ...

5....Життя, з яким має справу виховання, не укладається ні в яку однобічну теорію... Вихователь повинен дивитися на життя скоріше з тієї висоти, з якої дивилися на нього найбільші її знавці: Гомер, Тацит, Данте, Сервантес, Шекспір, Гете, ніж крізь яку-небудь теорію, самолюбиво мрійливу, що їй удалося вивести з одного принципу всі явища життя, незважаючи на їх удаване протиріччя<...>

12....Виховання як практична діяльність може ґрунтуватися тільки на психічному факті дуалізму. Монізм, як і віра в причинність, — основа науки; дуалізм, як і віра в особисту волю людини, — основа всякої практичної діяльності, а отже, і виховання...

От на якій підставі ми затверджуємо, що вихователь як практичний діяч може бути фахівцем у науці, але повинен стояти вище своєї спеціальності, приступаючи до практики. У науці він може захоплюватися розумом, у вихованні повинен керуватися розумом.

Глава хvх Свідомість і розум

1. Великі протиріччя... внесені духом у розумовий процес свідомості, повідомили і дотепер повідомляють йому безустанну енергію в його русі вперед і вперед. До чого прагне це вічне примирення протиріч, що не примиряються, і вічне перебування нових протиріч у і їм, що здавалося примиреним, - цього ми не знаємо. Ціль ця лежить поза людським життям і поза людською свідомістю... Безсумнівно тільки те, що, досягаючи цієї невідомої мети, що лежить поза нашим тимчасовим існуванням, ми досягаємо безлічі побічних цілей: наука наша йде вперед, матеріальний побут поліпшується, суспільний — удосконалюється, людина розвивається і розумово, і морально. <...>

3.Сутність свідомості, і, отже, розумового процесу, складається в знищенні протиріч, що безупинно вкрадаються в нього, але не така сутність розуму, що усвідомлює ці протиріччя і разом з тим бачить неминучість їх. Розум є продукт свідомості, а розум — свідомість самого цього процесу, чи, вірніше, самосвідомість розуму. Розум є сукупність фактів, придбаних свідомістю з досвідів і

спостережень над зовнішнім світом. У розумі до цього змісту свідо­мості приєднуються ще спостереження і досвіди, що зробила свідо­мість над власним своїм процесом у різних областях розумової діяльності — в історії філософських і політичних систем, в історії цивілізації, в історії релігії, в історії самої науки, зводячи всяку історію й історію взагалі до спокійного психічного аналізу. Але з цього, звичайно, не потрібно робити висновки, що розумом володіють тільки психологи, історики і філософи ех effiсіо. Усяка мисляча людина неодмінно історик, філософ і психолог; усякий робить спостереження над власним розвитком; усякий робить досвіди в психічній сфері і. висновки з цих досвідів.

4.Розум є плід свідомості; розум — плід самосвідомості, свідомістю володіють і тварини, але самосвідомістю володіє тільки людина...

5. У теорії можна ще жити однією свідомістю, але вища практична діяльність вимагає всієї людини, і, отже, вимагає керівниці ва розуму. Це зауваження... з особливою силою відноситься до діяльності виховної.

6.Вихователь не вчений, не фахівець у науці, не людина розумових поглядів, а практик, і тому його намірами і його діями повин­ні керувати не однобічні захоплення свідомості... а всебічне розуміння розуму... Цим спокійним розумом насамперед повинна володіти та зріла людина, що бере на себе виховання незрілих поколінь... яких вона готує не для спеціальної науки, а для життя. У практичному житті російське прислів'я «ум без разума – беда» має велике значення, а особливо в справі виховання...

7. ...Знаючи людську природу, розуміючи добре, що задоволення матеріальних потреб не є ще задоволення всіх потреб людини, що людина живе не для того, щоб їсти і вдягатися, але для того вдягається і їсть, щоб жити, вихователь не залишить нерозвиненими вищі душевні і духовні потреби людини... Школі не перекинути життя, але життя легко перекидає діяльність школи, що стає поперек її шляху. Школа, що противиться життю, сама вину­вата, якщо не внесе в нього тих благодійних стримуючих впливів, що може і зобов'язана внести, тих розумних елементів, під покровом яких повинні застрахуватися від їдкої і гостроти життя і її невпинних тимчасових захоплень як ніжне, беззахисне дитинство, так і незміцніла ще палка юність.

8. ...Вихователь повинний бути посередником між школою, з одного боку, і життям і наукою, з іншого; він повинний вносити в школу тільки дійсні і корисні знання, добуті наукою, залишаючи поза школою всі захоплення, неминучі при процесі добування знань...

9. Багато хто боїться природознавства як провідника матеріа­лістичних переконань, але це тільки слабкодушна недовіра до істини... Істина не може бути шкідлива: це одне із самих святих пере­конань людини, і вихователь, у якому завагалося це переконання, повинний залишити справу виховання — він його недостойний... Нехай вихователь піклується тільки про і є, щоб не давати дітям нічого, крім істини, звичайно, вибираючи між істинами ті, котрі відповідають даному віку вихованця, і нехай буде спокій­ний щодо її моральних і практичних результатів; нехай вихова­тель, дотримуючись тільки закону своєчасності, сміливо вводить вихованця в дійсні факти життя, душі і природи, скрізь указуючи межу людського знання, ніде не прикриваючи незнання помилко­вими мостами, і може бути упевнений, що ні знання душі, ні знан­ня природи... не зіпсують моральності вихованця, не зроблять його ні матеріалістом, ні ідеалістом, не роздмухати без міри його са­молюбства, не похитнуть у ньому благоговіння до творця всесвіту... Школа повинна внести в життя основні знання, добуті природничими науками, зробити їх настільки ж звичайними, як знання граматики, арифметики чи історії, і тоді основні закони явищ природи вляжуться в розумі людини разом із всіма іншими законами<...>

11. Але якщо такий обов'язок виховання, якщо воно повинно, з одного боку, зірко стежити за тим, що відбувається в житті і науці, а з іншого боку - не захоплю захоплюватися тими захопленнями, що властиві і життю, і науці, і вносити з них у школу лише те, що складає дійсне придбання людства, залишаючи за порогом її всі тимчасові захоплення, то вже з цього видно, якої зрілості жадає від людини справа виховання... Зрілість розуму може бути почерпнута тільки з вивчення людської природи в її вічних основах, у її сучасному сі ані й у її історичному розвитку, що і складає головну основу педагогіки, чи мистецтва виховання у великому змісті цього слова.