10.4. Педагогічне спілкування

Відомо, що всі сучасні педагогічні концепції (педагогіка співробіт­ництва, гуманістична педагогіка, особистісно орієнтована педагогіка) ґрунтуються на демократичному, рівноправному і гуманному спілку­ванні та формуванні суб'єкт-суб'єктних взаємин у педагогічному про­цесі. В.Г. Кремень визначає роль спілкування у діяльності педагога так: «Спілкування з дітьми для нього — особистісно значуща цінність, йому властиві широта захоплень, співпереживання, професійна інтуї­ція, воля і цілеспрямованість, постійне намагання досягнення мети» [50, с. 21].

Власне, характер цього спілкування надає їм особливого забарвлен­ня: високої емоційної насиченості, виразного виховного відтінку, осо-бистісно-гуманного підходу до вихованців та ін. Вони виявляються у «...вмінні вчителя встановлювати педагогічно доцільні взаємини з уч­нями, їхніми батьками, колегами, керівниками навчального закладу» [88, с. 241].

Також у дослідженнях Ю.П. Азарова, М.І. Болдирєва, І. А. Зязю-на, Н.В. Кузьміної, О.В. Сластьоніна, Г.М. Сагач вказується нате, що майстерність слова є «обов'язковим компонентом у діяльності пе­дагога, хоча вона й досі відіграє другорядну роль у комплексі професій­но-педагогічних умінь» [34, с. 159].

Г.М. Сагач наголошує на необхідності розвитку нової галузі педа­гогічної науки — теорії і технології виконавсько-мовленнєвої діяіьно-сті педагога. Вона, на її думку, вимагає відродження національної ри­торичної спадщини, формування національної школи красномовства, викладання куроу риторики в школах нового типу, ВНЗ України з ме­тою виховання риторичної культури в системі народної освіти через концепцію гуманітаризації і гуманізації неперервної освіти [34, с. 159].

Педагогічне спілкування — це безпосередня форма вияву комуні­кації у навчально-виховному процесі між педагогом та вихованцями, яка спрямована на формування і розвиток особистості вихованця у цьо­му процесі, на спільне розв'язання різноманітних педагогічних завдань, на створення умов для реалізації творчих здібностей вихованців та спри­яння їхній самбактуалізації.

У зв'язку з цією дефініцією педагогічного спілкування слушними є слова Шота Амонашвілі: «Спілкування є основою і сутністю, і інте­гральним методом виховання» [2, с. 62] і підхід Василя Сухомлин-ського до спілкування, який вбачав мудрість педагога у збереженні до нього довіри дитини, в її бажанні спілкуватися з педагогом як з другом і наставником. На його думку, слово педагога мас бути спрямоване не до слуху дитини, а до її серця.

«Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями грунтується на принципах доброзичливості, принциповості і відповідальності. У про­цесі спілкування педагог повинен обов'язково збагачувати учнів інте­лектуально, морально, естетично, діяльнісно. Спілкування обов'язково передбачає формування у педагога і учнів образів один одного і понять про особистісні властивості кожного учасника спілкування...» [34, с. 108]. Отже, яке спілкування, таке й виховання. Відповідно, таке спіл­кування має перейнятися життєрадісністю, гуманністю, людяністю, емо­ційністю й оптимізмом. Спілкування відбувається переважно за допо­могою слова. Російський філософ Олександр Лосев про слово сказав так: «Слово — могутній діяч думки й життя, слово піднімає уми і сер­ця... Слово рухає народними масами, ...слово пробуджує свідомість, волю, глибину почуттів, робить слабку людину героєм, злиденне існу­вання — титанічним устремлінням... Іменем і словами створений і сто­їть світ» [59, с. 482].

Педагогічне спілкування виконує такі функції:

• пізнавальну (взаємопізнання вихователя і вихованця);

• перцеппшвпо-комунікативну (обмін між ними думками, почуттями та інформацією);

• практичну (організація і здійснення різноманітних та ба­гатогранних навчально-виховних заходів);

• самоактуалізації(самовираження, самовизначення і само­утвердження учасників цього процесу).

Навчитися мистецтву спілкування педагогові можна і необхідно. Автори навчального посібника «Краса педагогічної дії» вважають за необхідне виховання культури риторичної особистості студента педа­гогічного ВНЗ, що вимагає формування у вчителя спеціальних умінь на основі тісного зв'язку із вихованням мовленнєвої культури особистос­ті. Для формування мисленнсво-мовленнсвоїта комунікативної культу­ри студента вони пропонують включати в навчальний процес такі пред­мети: рідну мову, іноземну мову, логіку, педагогіку, психологію, філо­софію, риторику, прагмариторику, ораторське мистецтво, мистецтво ді­лового спілкування, еристику, полемічну майстерність оратора, теорію і практику аргументації [34, с. 250].

В. А. Кан-Калик і О.О. Леонтьев розробили спеціальні вправи для формування навичок педагогічного спілкування.

Наприклад. В.А. Кан-Калик об'єднує ці вправи в два цикли, а саме:

• практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної ко­мунікації;

• оволодіння системою спілкування в заданій педагогічній ситуа­ції.

Перший цикл спрямовано на формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці; м'язової свободи в педагогічній діяльності; відчут­тя м'язової свободи й емоційного благополуччя в аудиторії; навичок до­вільної уваги,спостережливості, зосередженості; міміки й пантоміміки; пе­дагогічно доцільних переживань; безпосередньої мобілізації творчого са­мопочуття перед спілкуванням; техніки й логіки мовлення, його виразності й емоційності; вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з ау­диторією.

Другий цикл вправ включає дві підгрупи:

а) дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю вчителя в процесі виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння «читати» переживання з облич учнів; виділення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування педагогічних завдань);

б) розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації (складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента; складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань) [94, с. 101].

Для цього офіцерам як педагогам також слід вивчати передовий до­свід педагогів-новаторів сучасності, гуманістичні концепції навчання, відповідну педагогічну і психологічну літературу, постійно вдоскона­лювати оптимальний стиль спілкування й опрацьовувати власні ефек­тивні прийоми та способи виховного впливу на вихованців.

На думку І. А. Зязюна, «Навчально-виховний процес у школі —яви­ще складне, багатогранне, динамічне. Його специфіка зумовлюється передусім розширеним спілкуванням, найбільшою, на думку Антуана де Сент Екзюпері, розкішшю в світі. Для вчителя ця розкіш — не інше, як професійна необхідність. З її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправних партнерів суб'єктів — вчителя і учня. Щоб він був ефективним, у вчителя і учня мають переважати такі позитивні есте­тичні почуття, як показник людяності, гуманності, творчості, а відтак і працездатності, її результативності» [33, с. 39].

Г.О. Балл визначає передумови продуктивного спілкування: «Пере­думовою продуктивного діалогу є додержання його учасниками прин­ципу конкордності і толерантності. Принцип конкордності фіксує не­обхідність згоди учасників діалогу щодо базових знань, норм і ціннос­тей, якими вонн-керуються... Суть принципу толерантності... вбачаєть­ся у "презумпції прийнятності" найрізноманітніших виявів людської ак­тивності» [7, с. 341].

І.А. Зязюн виділяє три компоненти спілкування: пізнавальний, ес­тетичний і поведінковий: «Спілкування обов'язково передбачає фор­мування у педагогів і учнів образів один одного і понять про особисті-сні властивості кожного учасника спілкування; воно несе в собі естети­чну характеристику— зовнішню і внутрішню подобу учасників спіл­кування, викликає певне до себе ставлення; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і справи, адресовані педагогом уч­ням і навпаки» [33, с. 41].

За В.А. Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спіл­кування включає:

• прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього спілкування з аудиторією;

• комунікативний етап, що передбачає організацію спілку­вання на початку навчально-виховного заходу (комунікатив­на атака);

—управлінський етап, сутність якого полягає в здійсненні безпосереднього спілкування протягом навчально-виховно­го заходу;

— завершальний етап, смисл якого полягає в аналізі перебігу спілкування та його результатів і внесенні відповідних ко­рективів у модель майбутнього спілкування [38, с. 27].

Характер спілкування вихователя з вихованцем визначає основні стилі його роботи. Виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний стилі взаємодії.

Авторитарний стіаь роботи характеризується жорсткою формою управ­ління взаємодією учасників навчально-виховного процесу за допомогою наказів, вказівок, інструкцій тощо. Цей стиль з точки зору гуманізації та демократизації європейської і світотзої освіти вважається абсолютно не­прийнятним, оскільки порушує права особистості. Європейські вчені дій­шли таких висновків: авторитарний стиль дає змогу підтримувати високий рівень дисципліни та результативності навчального процесу, проте лише за умови постійних демонстрацій влади вчителя; зовнішні показники дисцип­лінованості та комформності учнів не завжди є виявом злагоди, а внутріш­ній психологічний конфлікт, підґрунтям якого є притлумлений протест учня проти диктату вчителя, часто сублімується в різноманітні форми девіантної та антисоціальної поведінки молодої особистості [138, с. 50-54].

Демократичний стіаь виявляється в опорі педагога на навчальний ко­лектив, у намаганні зацікавити вихованців як учнів навчально-пізнаваль­ною діяльністю, заохоченні їхньої ініціативи та самостійності. Пропону­ють три засадові умови підтримання вчителем демократичних взаємин з учнями: вчитель є зразком, прототипом дорослості, гідною моделлю для самоідентифікації учнів; вчитель виконує радше функцію арбітра, ніж суд­ді. він не шкодить формуванню позитивного «Я-образу» учня й уникає засудження незадовільних вчинків «з висоти кафедри»; вчитель допомагає дітям бути свідомими власних дій, обмірковувати їх і передбачати можливі наслідки [149, с. 295].

Ліберальний стиль характеризується самоусуненням педагога від від­повідальності за хід і результати навчально-виховних заходів, формалізмом, потуранням і анархізмом.

Найоптимальніший і водночас найскладніший стиль, безперечно, демо­кратичний.

Також можна визначити стилі ставлення педагога до колективу: стій-ко-позитивний, пасивно-позитивний, нестійкий, ситуаиійно-неґатив-ний, стійко-негативний.

На основі стилю роботи і ставлення педагога до колективу виділя­ють такі його стилі спілкування:

• спілкування на основі захопленості спільною творчою ді­яльністю;

• спілкування на основі дружнього ставлення;

• спілкування-дистанція;

• спілкування-лякання;

• спілкування-загравання.

Стиль педагогічного спілкування визначає три типи вчителів: Проективний вчитель ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями, його настано­ва змінюється разом із досвідом. Він знає, чого хоче, і розуміє, щб у його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний вчитель також гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він, а його вихованці диктують ха­рактер спілкування з класом. У нього розпливчасті цілі та відкрито пристосувальницька поведінка. Надактивний вчитель схильний до гіпертрофованих оцінок своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкуван­ня. На його думку, коли учень активніший від інших — він бунтар і хуліган, а коли пасивніший — ледар і нероба. Ним же видумані оцінки змушують такого вчителя діяти відпо­відним чином: він від часу до часу впадає в крайності, під­порядковуючи своїм стереотипам реальних учнів [88, с. 269-270].

Узагальненим вираженням стилю спілкування педагога є педагогіч­ний такт, в якому акумулюються всі складові педагогічної культури педагога і який є одним із основних показників педагогічної майстер­ності.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі педагога на вихованців, у дотриманні почуття міри у спілкуванні з ними, в умінні налагоджувати продуктивний стиль спіл­кування у педагогічному процесі та в пошані до особистості вихован­ця. Костянтин Ушинський, який володів справжнім педагогічним так­том, писав, що жоден педагог «ніколи не може стати хорошим вихова-телем-практиком без такту. ...Жодна психологія неспроможна заступи­ти людині психологічного такту, який незамінний у практиці з огляду на те, що діє швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаванос­ті, справедливість без причепливості, доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумну діяльність» [121, с. 259]. Основними показниками педагогічного такту педагога є:

• людяність без зарозумілості;

• вимогливість без брутальності та причепливості;

• педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої гідності вихованця;

• уміння виражати розпорядження, вказівки та прохання без упрохування, але і без зарозумілості;

• уміння слухати співрозмовника, не виражаючи байдужості та вищості;

• врівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування без дратівливості та сухості;

• простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без показухи;

• принциповість і наполегливість без затятості;

• уважність, чутливість і емпатичність без їх вип'ячування;

• гумор без посмішки;

• скромність без удаваності.

Отже, педагогічний такт виховується і набувається разом з педаго­гічною культурою і конкретно виражається у педагогічній діяльності. Він є показником зрілості педагога'як майстра своєї справи. Це вели­кий засіб, за допомогою якого вихованців можна перетворити на своїх спільників або, навпаки, суперників. Педагог має працювати над фор­муванням власного педагогічного такту і постійно його вдосконалюва­ти. Як немає межі досконалості, так немає межі й виявленню різнома­нітних і багатогранних сторін педагогічного такту.

Отже, ці основні психологічні положення, які стосуються особисто­сті будь-якого педагога, є актуальними для кожного офіцера — коман­дира (начальника), який водночас є вихователем всього особового складу. Творче застосування вищенаведених положень щодо педагогічного спіл­кування буде сприяти його ефективній педагогічній діяльності, що не­можливе без щирого і довірливого спілкування між військовослужбов­цями.