3.6. Рецензія

на семінарське заняття по темі “Спілкування”,

проведене студенткою 4-го курсу факультету соціології та психології,

спеціальність “психологія” П.О.

Семінарське заняття спроектоване та проведене студенткою П.О. складалось із трьох частин: короткого вступного слова викладача - практиканта, усних виступів студентів, з подальшим їх обговорення групою, та заключного слова практикантки.

У короткому вступному слові ведуча семінару звернула увагу присутніх на центральне місце проблеми спілкування в сучасній соціальній психології, пов’язане з великим значенням цього процесу в повсякденному житті. Це активізувало аудиторію, дало змогу присутнім певним чином організуватись з тим, щоб безпосередньо перейти до розгляду такого складного соціально-психологічного явища, яким є спілкування.

Друга частина семінару містила виступи студентів-учасників. Це була найважливіша частина. В ній кожен бажаючий мав змогу не лише презентувати думки, зафіксовані у спеціальній літературі, а й висловити власну точку зору на те, чим є спілкування в житті людей. Про різнобічний характер розгляду питань семінару свідчить і цілий ряд класифікацій, представлених студентами в межах доповіді та доповнень до неї. Їхній розгляд дав учасникам семінару можливість обсягового бачення ролі спілкування в соціальній життєдіяльності через систематизацію його основних функцій.

Важливим моментом організації семінару слід вважати те, що П.О. швидко вдалося налагодити психологічний контакт зі студентами, створити конструктивну атмосферу в аудиторії: студенти не відчували психологічного дискомфорту в роботі, проявляли зацікавленість, активність у висловлюванні своїх думок. Про загальну зацікавленість студентів темою та її обговоренням свідчить декілька моментів: наявність жвавої дискусії практично з усіх питань обговорення; а також запитань до викладача-практиканта з приводу деяких нюансів обговорюваних питань. У той же час, доповіді виступаючих, відповіді студентів на запитання, які задавались ведучим та учасниками дискусії по ходу обговорення питань, засвідчували необхідний рівень розуміння студентами навчальних матеріалів .

Такі спостереження свідчать про вміння практикантки створити умови для активного включення учасників в навчальний процес, що є основою ефективного усвідомлення та засвоєння матеріалів обговорення. Більш глибокому засвоєнню змісту теми сприяли також приклади з повсякденного життя, наведені студентами на прохання практикантки, на фоні яких розглядались місце і функції спілкування в онтогенезі та філогенезі людини.

На завершення семінару П.О. у невеликий промові підбила підсумки заняття. Зокрема, вона ще раз коротко акцентувала увагу аудиторії на основних моментах розглянутих питань, спробувала синтезувати ті протилежні точки зору учасників обговорення, які виявилися в ході роботи семінару, оголосила оцінки. Очевидно, що ця невелика частина стала тією необхідною крапкою в розмові, завдяки якій було досягнуто відчуття завершеності заняття. При цьому практикантці вдалося окреслити цілісну структуру матеріалів обговорення, яка включала в себе існуючу єдність протилежних поглядів та, разом із тим, залишала місце для подальшого розгляду інших важливих моментів проблеми. Вбачається, що такий мотивуючий підсумок дозволить студентам перейти до продуктивного самостійного вивчення інших аспектів багатогранного явища спілкування.

В цілому, семінар був добре підготовлений та проведений. Недоліки, яких було небагато (надмірне хвилювання на початку заняття, не до кінця вичерпне обговорення питання функцій спілкування), скоріше за все, були обумовлені браком досвіду викладання. Показово, що вони практично усувалися практиканткою самостійно по ходу заняття. Так, після перших хвилин виступу студентка П.О. швидко опанувала собою і надалі її керівництво семінаром було продуктивним: обравши правильну комунікативну тактику, вона надала можливість висловитися всім бажаючим, при необхідності контролювала чітку направленість їх обговорення на розгляд основної теми семінару, сама підтримувала цю спрямованість своєчасними репліками та запитаннями. А у заключній частині звернула увагу присутніх на ті функції спілкування, які не були зазначені студентами в межах обговорення питання.

Подібні спостереження та загальне враження від заняття дозволяють оцінити роботу практикантки на “відмінно”.

Рецензент:

студентка 4 курсу

факультету соціології та психології К.О.

КНУ ім. Тараса Шевченка

3.7.Тренінг розвитку самосвідомості особистості

в підлітковому віці

( Г.М. Свідерська, О.І. Власова )

Модель педагогічної взаємодії, розвиваючої самосвідомість особистості в підлітковому віці;

Програма психологічного тренінгу розвитку самосвідомості і зниження рівня тривожності підлітків;

Метод багатоаспектної експрес-діагностики самосвідомості;

Характеристика змін у самосвідомості підлітків під впливом розвиваючої взаємодії.

Модель педагогічної взаємодії, розвиваючої самосвідомість особистості в підлітковому віці

Підлітковий вік у сфері самосвідомості можна охарактеризувати як період розвитку і поглиблення рефлексивних й інтеграційних процесів, тому в розробці моделі тренінгу розвиваючої взаємодії, ми виходили з того, що характерними для цього вікового періоду є наступні особливості.

По-перше, активізується процес самопізнання. Результатом формування свідомого "Я" є спрямування процесу пізнання на свій внутрішній світ. Виділення власного "Я" і оволодіння ним є провідними якісними атрибутами самосвідомості підлітка. Ознаками цього є комплекс вікових новоутворень – почуття дорослості, розуміння власної унікальності й неповторності, ставлення до своєму "Я" як до суб'єкта діяльності.

По-друге, завдяки змінам у мотиваційній сфері стає можливим досягнення підлітком індивідуальної цілісності й самототожності і має місце спрямованість на реалізацію власного "Я", самоствердження.

По-третє, відбувається трансформація ціннісно-смислової сфери, обумовлена зростанням особистісної активності підлітка. Ціннісні орієнтації, по суті, конкретизують і змістовно "наповнюють" спрямованість підлітків на реалізацію і розвиток власного "Я", що є єдиним процесом мотиво і цілеутворення. Психологічна сутність цієї функціональної системи (потреби – мотиви – цінності) розкривається у виникненні "особистісних змістів" життя [Ось мак, 1993].

По-четверте, система ціннісних орієнтацій активізує механізми прогнозування "Я" у контексті майбутнього. Картина майбутнього відображає суб'єктивне бачення перспектив "Я" і є основою створення стратегії саморозвитку і самореалізації.

По-п'яте, починають функціонувати рефлексивно-оцінна система і глобальне самоставлення, що інтенсивно формуються в цей період. Емоційно-ціннісне ставлення до себе є результат усвідомлення "Я" у контексті особистісно-значимих сфер самотворення, а самоповага – основним суб'єктивним критерієм самоствердження особистості, її ставлення до своєї цінності для інших, з урахуванням свого ідеалу і ціннісних уявлень. Поява потреби самоствердження в цьому віці вказує на перехід особистості на вищу ступінь розвитку.

У цьому зв'язку цікаву модель становлення особистісного потенціалу підлітків, на наш погляд, пропонує Л.П. Осьмак (див. рис. 1). Саме такою "ланцюговою реакцією", на думку цього автора, визначаються особистісні ресурси саморозвитку в підлітковому віці.

Виходячи з методологічних положень про особистість, що розвивається; про соціально відповідний тип особистості, її життєві стосунки, рефлексивність і творчий потенціал (С.Л. Рубінштейн, К.О. Абульханова, О.Б. Старовойтенко та ін.) розроблено методичний підхід до розвитку активного керованого самопізнання в підлітковому віці. Цей підхід носить характер розвиваючої взаємодії в системі "психолог (учитель) – підліток". Така взаємодія базується на методах, що дозволяють моделювати і розвивати самосвідомість і творчий потенціал особистості, активізують рефлексивну діяльність і передбачають активну взаємодію з психологом. Інструментарієм такого підходу є психологічні методики, рефлексивні за типом, що забезпечують не тільки діагностику індивідуального рівня самосвідомості, наявних життєвих уявлень і цінностей, але й створюють розвиваючі ситуації, у яких можливе досягнення нових знань, оцінок, переживань і ставлення до власного майбутнього.

		Р ефлексивне оформлення нового змісту Я
Формування самооцінної системи і глобального самоставлення
		Актуалізація мотивів самоствердження і самореалізації "нового Я"
		Формування цільових настанов, релевантних особистісній самоорганізації (рівні цілепокладання і целереалізації)
		Моделювання перспективи "Я" (суб'єктивної картини майбутнього і стратегії самотворення й самоздійснення) пронизує всі інстанції

Рис. 1. Алгоритм становлення особистісного потенціалу підлітків за Л.П. Осьмак.

Цілісна, продуктивна побудова розвиваючої взаємодії передбачає:

• навчання особистості усвідомленій роботі з розвиваючими методами, методиками й прийомами;

• формування в особистості здатності до самодослідження, рефлексії, творчого саморозвитку;

• формування структури спонукань до особистісної самореалізації і самооформлення;

• становлення системи цільових настанов і диспозицій щодо власного "Я", його розвитку й об'єктивації;

• моделювання суб'єктивної перспективи майбутнього;

• удосконалення самооцінної (рефлексивної) системи й емоційно-ціннісного самоприйняття.

Розвиваюча взаємодія дозволяє особистості за допомогою рефлексії побачити в собі, відкрити, розгорнути, перевести в конкретні вчинки і дії творчий потенціал. Знання про способи і прийоми рефлексії, самопізнання, саморозвитку школяр може отримати від психолога (учителя), що дозволяє останньому в такий спосіб реалізовувати одну зі своїх головних функцій – виховувати активну, творчу, соціально активну особистість.

Особистісно - орієнтоване виховання, спрямоване на розвиток сфери самосвідомості підлітка, припускає врахування різноманітних індивідуально-типологічних характеристик об'єкта соціалізуючого впливу. Нестабільність соціальної ситуації розвитку особистості в підлітковий період в число першочергових індивідуально-психологічних детермінант рівня адекватного сприйняття школярем цього віку дійсності, розвиваючого впливу дорослих уводить показник тривожності особистості-носія.

Тривога і тривожність становлять особливий інтерес і актуальність у практиці надання психологічної допомоги підліткам. Переживання таких станів стає суттєвою перепоною на шляху їх особистісного самопізнання й саморозвитку. У вітчизняній психології проблемі вивчення та подолання тривожності приділялося багато уваги. Відомі розробки різних методів вивчення тривоги і тривожності створені Ю.Л. Ханіним, В.Г. Норакідзе, А.М. Прихожан. Різними аспектами даної проблеми займалися Д.Б. Ельконін, А.А. Петровська, О.В. Новікова, А.В. Леонова й ін. Як правило, виділяють два основні види тривожності: особистісну та ситуативну. Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, що відбиває схильність суб'єкта до тривоги і передбачає наявність у нього тенденції сприймати досить широке "віяло" ситуацій як загрозливі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією".

"Ситуативна, чи реактивна тривожність як стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан як емоційна реакція виникає у відповідь на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічним у часі".

Загальноприйнятим вважається наступне визначення: "Тривога – емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і, що виявляється в чеканні неблагополучного розвитку подій. Функціонально тривога не тільки попереджає суб'єкта про можливу небезпеку, але і спонукає до пошуку і конкретизації цієї небезпеки, до активного дослідження навколишньої дійсності з установкою визначити загрозливий предмет. Вона може виявлятися як відчуття безпорадності, непевності в собі, безсилля перед зовнішніми факторами, перебільшення їхньої могутності і загрозливого характеру.

"Тривожність – схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги; один з основних параметрів індивідуальних відмінностей. У цілому тривожність є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості" [ПсСлов , с.407-408].

Зупинимося коротко на проблемі подолання тривожності. Ця проблема власне кажучи розпадається на дві: проблем оволодіння тривожністю як станом, зняття його негативних наслідків і усунення тривожності як відносно стійкого особистісного утворення. Перше питання досить широко розглядається в літературі, насамперед у зв'язку з розвитком навичок саморегуляції у спортсменів (В.П. Некрасов, 1983; Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1985; Кретті, 1978; Найдиффер, 1979), у процесі трудової діяльності (А.В. Леонова, 1984), у період іспитів (Хекхаузен, 1986), при різних захворюваннях (Еверлі, Розенфельд, 1985) й ін. Щодо другого мають місце лише розрізнені зауваження. При цьому часто передбачається, що оскільки підвищений стан тривожності властивий в основному людям із тривожністю як стійким особистісним утворенням, то навчання прийомам і способам оволодіння цим станом певним чином впливає на тривожність як властивість особистості. Слід зазначити, що ці роботи в основному присвячені дорослими або в них не вбачають відмінностей між дорослими і дітьми.

Для подолання тривожності як відносно стійкого утворення рекомендується робота з розширення функціональних можливостей – розвитку уваги (Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1985; Найдиффер, 1979), навчання вибірковості, умінню відокремлювати головне від другорядного (там же), прийомам психогімнастики. У подоланні тривожності підлітків значне місце приділяється розвитку рухових навичок, спритності, культурі рухів, умінню тримати себе та ін. Істотна роль приділяється розвитку правильних прийомів самоаналізу, формуванню уміння розуміти себе й інших. Узагальнюючи подібні літературні дані, можна сказати, що робота з подолання тривожності, може здійснюватися на трьох взаємозалежних і взаємообумовлючих один одного рівнях:

• навчання школяра прийомам і методам оволодіння своїм хвилюванням, підвищеною тривожністю;

• розширення функціональних і операціональних можливостей школяра, формування в нього необхідних навичок, умінь, знань тощо, що ведуть до підвищення результативності діяльності, створенню "запасу міцності";

• перебудова особливостей особистості школяра, насамперед його самооцінки і мотивації (А.М. Прихожан).

Одночасно необхідно проводити роботу з родиною школяра і його вчителями для того, щоб вони могли виконувати свою частину корекційної роботи.

При аналізі літератури ми знайшли у різних авторів досить оригінальні і, на їхню думку, досить надійні й ефективні корекційні прийоми "боротьби" із тривожністю.

Раціональні (розважливі) прийоми психотерапевтичної самодопомоги спрямовані на зниження психоемоційної напруженості шляхом переважного використання каналу "мислення – емоції". Їх можна умовно розділити на три групи в залежності від домінуючих елементів мислення.

До першої групи відносяться прийоми самопереконання, засновані на усвідомленні, логічному осмисленні певних словесних формул. При самопереконанні індивід дискутує із самим собою, використовуючи доводи і контр-доводи, ґрунтуючись на логічних доказах і умовиводах.

Друга група раціональних прийомів використовує розумову операцію – порівняння. Психотерапевтична допомога самому собі шляхом порівняння застосовується в двох варіантах. По-перше, зіставляється дійсне положення, що викликає песимістичний настрій, з більш важким періодом життя, що закінчився успішним результатом. По-друге, рекомендується порівнювати себе з людьми, що перемогли недуги завдяки використанню психологічних резервів, систематичній роботі над собою.

Третя група раціональних прийомів заснована на самоаналізі. Вирізняють чотири основних прийоми самоаналізу:

1. самоаналіз конфліктної ситуації або її причини, шляхом розумового "програвання подій, що відбулися";

2. самоаналіз поведінки на основі "погляду з боку";

3. самоаналіз, заснований на даних щоденника, дозволяє критично оцінити поведінку свою і товаришів, зважити свої сильні та слабкі боки;

4. самоаналіз на основі даних тестування.

Вище перераховані прийоми запозичені переважно зі спортивної психології і є досить ефективними для учнів, що переживають так звану "відкриту тривогу". Відзначимо також, що більшість з цих прийомів використовуються нетривожними учнями для оволодіння своєю поведінкою в особливо важких, емоційно насичених ситуаціях. Усі ці прийоми відносяться в основному до першого рівня роботи з подолання тривожності – оволодінню своїм емоційним станом. Разом з тим, оскільки досить велика кількість з них спрямовані на зняття чи мінімізацію характерних для тривожних дітей "гіпертрофії зворотного зв'язку" і "гіпертрофії почуття Я", то ці прийоми можуть мати і більш глибоке значення в плані перебудови їх особистісних особливостей. Останні характеризуються як:

• низька самооцінка і рівень домагань, почуття власної неповноцінності;

• викривлене сприйняття власного "Я", неструктурована або ж дуже негативно деталізована Я-концепція;

• невпевнена поведінка і неадаптивні стилі спілкування (самота чи агресивна поведінка);

• амбівалентність власних почуттів і тенденція невірно розпізнавати і визначати почуття інших.

Такі особливості тривожних підлітків були враховані при розробки програми психологічного тренінгу розвитку самосвідомості та зниження рівня тривожності підлітків, яка подається далі.