11. Припущения.

Як методичний прийом припущення широко використовується як засіб діалогізації навчальної взаємодії. Формула такого прийому: "Перш ніж X, - У. Прикладом його реалізації слугує наступна семантична конструкція: "Перш, ніж ми з вами приступимо до обговорення наступного питання семінарського заняття, я готова відповісти на ваші запитання з приводу ваших сумнівів щодо важливості й доцільності його обговорення”.

12.Ілюзія вибору.

Батьки використовують цей засіб педагогічного впливу протягом багатьох поколінь. Наприклад, вони говорять дитині: "Ти хочеш піти спати зараз чи після того, як збереш всі іграшки?". Питання про те, чи ти йдеш спати, чи ні, не ставиться взагалі. На рівні педагогічного спілкування викладача з аудиторією цей прийом реалізується в наступних запитаннях: "Вам зручніше здати модуль письмово чи усно? Ви хочете здавати його самостійно чи разом з групою? "

2. Проаналізуйте подану в розділі 3 ( 3.8.) методику фонаційного тренінгу. Виберіть з неї та самостійно відпрацюйте значущі для Вас компоненти.

1.13. Стиль викладацької діяльності та умови його формування

Основні стилі викладання.

Передумови формування стилю викладацької діяльності.

Рівні володіння стилем.

Методика діагностики стилю викладання.

Основні стилі викладання.

Скільки існує викладачів, стільки існує стилів викладацької діяльності. Є.О. Клімов виділяє поняття “індивідуальний стиль діяльності”, яким позначає своєрідну систему психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно звертається людина з метою досягнення найкращої рівноваги між власною індивідуально-типологічною обумовленістю діяльності та зовнішніми умовами її протікання. А.М. Маркова під індивідуальним стилем педагогічної діяльності педагога розуміє стійке поєднання задач, засобів і способів діяльності та спілкування педагога з учнями (студентами), яке визначається його психофізіологічними особливостями та минулим досвідом.

В результаті аналізу педагогічної практики дидакти виділяють 3 основні стилі викладання:

1. авторитарний, для якого характерна висока ступінь усвідомлювання власної діяльності та свідоме конструювання стилю залежно від особливостей аудиторії й задач виступу. Але у процесі роботи з аудиторією викладач орієнтується, насамперед, на себе;

2. стереотипний, що орієнтується на аудиторію, має більш різноманітний арсенал поведінки, засобів мовної передачі інформації. Для викладача з таким стилем педагогічної діяльності основним індикатором правильності дій є реакція аудиторії. Найчастіше стереотипний стиль викладання характерний для лекторів, які схильні захоплюватись. Такий викладач тяжіє до своєрідного вростання у свій стиль. Йому важко перебудувати свою поведінку у змінених умовах;

3. демократичний стиль є найгнучкішим із усіх. Він забезпечує й найбільш індивідуальний підхід до аудиторії в процесі викладання.

І.А.Зязюн, в основу типології стилів педагогічної діяльності викладача поклав потенціал творчості людини. На його думку, є люди, які цим наділені; особистості, яким потрібен поштовх; особистість, яка може виконати продуктивне завдання, але для цього її потрібно поставити на вірний шлях; нарешті може бути й людина, яка діє за шаблоном, і не хоче діяти краще.

За домінуванням мисленнєвого, емоційного, або вольового компонентів психологічної тріади він виділяє:

1. емоційний тип, який, як правило, заражає аудиторію, бере її у полон власного світобачення, та створює ефекти особистісної включеності членів аудиторії в аналіз навчальних матеріалів. Але проблема полягає у змісті цього бачення, його об’єктивності, що істотно визначає цінність того, що студент виносить з аудиторії;

2. викладач, в якому домінує мисленнєва функція подає матеріал логічно бездоганно та послідовно. Знання, що він пропонує, широкі та системні. Нерідко, а як недолік, тут відзначається певна емоційна сухість викладання, незацікавленість викладача у результатах сприйняття аудиторією знань, що об’єктивуються.

3. вольовий тип лектора демонструє класичний авторитарний стиль управління аудиторією; його визначальні риси - це чітке формулювання цілей і завдань викладання, глибока переконливість у значимості та правильності добору матеріалів навчання.

Загальний характер емоційності викладу помітно варіюється в залежності від індивідуальних якостей педагога. При цьому найбільш яскраво виявляються особливості його темпераменту. Відомо, що темперамент виражається в загальній емоційній рухливості, реактивності людини, обумовлених силою й урівноваженістю нервових процесів її головного мозку. Традиційно розрізняють холеричний, сангвінічний, флегматический і меланхолійний темпераменти. У чистому вигляді вони зустрічаються рідко, але переважання у діяльності викладання якогось одного з них помітити неважко.

Так, для викладачів-холериків є типовим активне, навіть бурхливе вираження почуттів. Перехід від одного емоційного стану до іншого (зокрема, від збудження до спокою) у них ускладнений. Найчастіше спостерігається схильність до зайвої жестикуляції, до надмірної пристрасності у викладі матеріалу. Це сильний активний тип, що забирає слухачів у полон власних особистісних вражень, але він і недостатньо гнучкий. Викладач-сангвінік теж відрізняється емоційністю, жвавістю реакції, але має здатність легко переключатися з одного емоційного стану на інший і добре контролювати ситуацію. Це живий, рухливий тип. Для викладачів цих двох типів характерний «темпераментний» стиль виступу. Викладач-флегматик більш спокійний. Його почуття виникають повільно і слабко виражаються в жестах, міміці, інтонаціях. Подібні педагоги впливають на аудиторію насамперед своєю стриманістю, витримкою, однак їм доводиться важко, якщо необхідно виступати енергійно, емоційно та тримати увагу великої аудиторії. Лекторам-меланхолікам властива підвищена, але така, що зовні не виявляється, емоційна реактивність. Їхня емоційність виражається ні в жестах і інтонаціях, а в умінні зрозуміти, відчути інших людей. Виступи перед великою непідготовленою аудиторією, що вимагають великої енергії, таким викладачам даються нелегко, але вони порівняно легко висвітлюють теми, що потребують аналізу, розгорнутих міркувань та порівнянь.

Як бачимо, викладачі різного психологічного складу рівною мірою здатні емоційно впливати на аудиторію, але види цього впливу неоднакові: «темпераментні» педагоги впливають на слухачів насамперед активністю, енергією зовнішнього прояву своїх почуттів, а «нетемпераментні» — стриманістю, за якої угадується внутрішня емоційна напруга. Так складаються індивідуальні стилі емоційного викладу й емоційного впливу на публіку в залежності від переваги у викладача ознак того чи іншого темпераменту. Наголосимо, що саме емоційне ставлення виступаючого до матеріалу і слухачів обумовлюється не лише його темпераментом, а також його соціальною позицією, світоглядом і переконаннями.

Помітивши в ході пробного викладання в себе небажані прояви темпераменту (зайва емоційність чи надмірна стриманість), деякі студенти-практиканти намагаються цілком змінити свій емоційний стиль. Досвід показує, що повна перебудова в цих випадках неможлива, але подолання крайностей цілком реально. Реальну допомогу тут надають такі види діяльності як слухання й аналіз виступів інших, а також індивідуальні тренування у виразному читанні уривків з науково-психологічних та художніх творів.

Передумови формування стилю викладацької діяльності. Формування стилю діяльності викладання – це процес оволодіння стилем викладання у відповідності з розкриттям індивідуально-психологічних особливостей особистості кожного викладача.

Стиль викладацької діяльності – це сукупність відносно стійких прийомів і засобів ведення педагогічої роботи, органічне поєднання індивідуального та загальноприйнятого. Генетично він виступає як результат засвоєння різнопланових характеристик:

1. засвоєння суспільного досвіду роботи;

2. становлення певних рис особистості викладача;

3. володіння професійними секретами педагогічної майстерності;

4. оволодіння прийомами роботи з навчальним матеріалом та навчальною аудиторією;

5. використання вербальних та нревербальних засобів спілкування в конкретних умовах діяльності.

Рівні володіння стилем. Вивчення стилю праці викладача психології вимагає наукового підходу. Найбільш простий з них — аналіз стилю на основних етапах цієї роботи (підготовка до заняття, виступу, читання лекції, відповіді на питання, організація обговорення). Недолік подібного підходу полягає в тому, що він не забезпечує цілісності характеристики стилю. Нижче ми спробуємо розглянути стиль викладацької діяльності як цілісне явище, обумовлене соціальними й психологічними особливостями справи викладання.

Відомо, що будь-яка діяльність має свої цілі, способи їх досягнення, прийоми використання цих способів конкретним виконавцем (суб'єктом діяльності) стосовно до визначеного матеріалу (об'єкту діяльності), прийоми та способи перевірки результатів і корекції діяльності. Усі ці загальні ознаки наявні й у викладацькій справі. Передбачається ясне розуміння педагогом освітньо-виховних і організаційно-мобілізуючих цілей і завдань викладання психології, використання у викладанні специфічних засобів (мовлення, позамовні засоби спілкування), одержання певних результатів (бажані зміни у свідомості й поведінці слухачів), зіставлення отриманих результатів з очікуваними і т.д.

Для чітуого усвідомлення механізмів формування стилю викладацької діяльності необхідно виділити три площини аналізу, по-перше, особливості формування викладачем цілей діяльності, по-друге, особливості володіння матеріалом і засобами спілкування, по-третє, особливості впливу на слухачів. Такий підхід, на думку Н.П. Єрастова, дозволяє певною мірою об'єднати соціальні і психологічні характеристики діяльності викладача психології і розглядати формування стилю викладання як процес засвоєння і збагачення суспільного досвіду.

Треба пам'ятати, що стиль викладання залежить не лише від складу слухачів і індивідуальних якостей викладача-психолога. Конкретні характеристики стилю його педагогічної діяльності залежать від жанрів виступів, від загальних і окремих цілей лекції, її теми і матеріалу викладання. Можна, наприклад, виділити навчальний і просвітний жанри, обумовлені насамперед розбіжностями за цілями виступу, складом слухачів; характером матеріалу, що викладається, (по різному читаються лекції для спеціалістів про досягнення в області сучасної теорії психологічної науки або лекція-огляд популярної літератури з питань психології виховання дітей, розрахована на батьків школярів т.п.); жанри емоційний і «сухий», образний і «абстрактний», що пояснювальний і описовий, які пов'язані з психологічними особливостями особистості викладача, і т.д.

Від кожного викладача не можна вимагати вільного володіння всіма стилями мовлення. На практиці звичайно відбувається відома стильова спеціалізація викладачів-психологів відповідно до тематики курсів, особливостей навчальної аудиторії. Однак і при єдності тематики викладач повинен уміти варіювати стиль викладу в залежності від певних задач лекції і складу слухачів.

Формування стилю викладацької діяльності — процес, що триває роками, а удосконалювання його продовжується протягом усієї роботи викладача психології. У зв'язку з цим виникає питання про рівні володіння стилем і джерела їхнього підвищення. Спостереження фахівців-методистів дозволяють умовно виділити три основних рівня формування індивідуального стилю викладацької діяльності, в основі розмежування яких покладена повнота володіння педагогом прийомами викладацької роботи:

1. первинна готовність;

2. професійна підготовленість;

3. майстерність викладання.

Рівень первинної готовності характерний для починаючих викладачів, що мають вихідні фактичні знання, знайомі із загальними соціальними вимогами до педагогічної роботи, хочуть нею займатися, але чітко вираженим стилем ще не володіють. З цього рівня починає кожен майбутній викладач. Формування індивідуального стилю викладання на рівні первинної готовності входить в завдання вузівської підготовки майбутнього психолога-педагога. Цей процес передбачає створення для студентів психолого-педагогічних умов для повноцінного ознайомлення з теоретичними основами викладацької справи на рівні загальної та окремих дидактик, вивчення загальнообов’язкових дисциплін та дисциплін спеціалізації з обраного фаху, а також проходження педагогічної практики, в межа якої засвоєні теоретичні конструкти в поєднанні зі знанням власних індивідуально-психологічних особливостей набувають для студентів статусу дієвих орієнтирів у доборі власних способів організації навчання та передачі навчальної інформації, стимуляції, контролю й корекції її продуктивного засвоєння аудиторією, що в цілому стає прототипом формування в майбутньому індивідуального стилю викладання.

Рівнем професійної підготовленості володіють досвідчені педагоги, які добре знають свій предмет, уміють варіювати прийоми роботи в залежності від конкретної обстановки. Цей рівень, типовий для більшості наших педагогів-викладачів. Професійна підготовленість як рівень розвитку індивідуального стилю є результатом первинної професійної адаптації молодого спеціаліста –викладача до реальних умов педагогічної діяльності. Як правило, цей етап професійного зростання педагога характеризується певною змістовною селективністю його навчально-методичної роботи. Він передбачає планомірну продуктивну активність, спрямовану на розробку авторського курсу викладання педагогм певної навчальної дисципліни.

Рівень майстерності відрізняє таких викладачів, особистий досвід яких збагачує (чи може збагатити) суспільну практику викладацької роботи. Педагог-майстер не тільки вільно володіє оптимальним стилем роботи, але здатний його удосконалювати й передавати свій досвід іншим. Майстерність викладацької діяльності досягається окремими спеціалістами, які володіють відповідними педагогічними здібностями та мають широкий досвід професійної самореалізації в межах діяльності викладання. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності тут виступає як результат узагальнення роботи такого спеціаліста в різних аудиторіях та з використанням різноманітних форм та методів організації навчання.

Звичайно, на кожнім рівні володіння прийомами викладацької діяльності є маса різновидів, переходів, нюансів, і аналізувати всі ці деталі, тут немає сенсу. Для нас важливо інше: усвідомити логіку процесу, за якою формування стилю починається з рівня первинної готовності, проходить через рівень професійної підготовленості і піднімається на рівень майстерності.

Говорячи про формування й удосконалювання стилю викладання психології, не можна обійти питання про джерела (передумови) успішного перетворення цього процесу. Н.П. Єрастов виділяє чотири таких джерела: 1) особистий досвід психолога; 2) наслідування; 3) навчання; 4) робота педагога над собою. Таким чином, можна говорити про 4 основні передумови розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності:

1. наслідування діяльності іншого в умовах стихійного навчання, при цьому існує небезпека сліпого копіювання елементів чужого стилю;

2. навчання; воно відбувається на двох рівнях: теоретичному та практичному. Теоретичний передбачає засвоєння питань педагогіки, психології, логіки й риторики. Практичний включає підготовку навчальних матеріалів до занять із застосуванням засвоєних знань;

3. особистісний досвід, який включає також загальний життєвий досвід викладача; джерелом удосконалення стилю викладання у цьому випадку стає його загальна обізнаність, розвиток широких пізнавальних інтересів, запас знань, як спеціальних, так і загальних.

4) робота над собою – коли викладач має установку на самовдосконалення і чітке усвідомлення того, що все змінюється, змінюється він, і тому потрібно постійно працювати над собою.

Особистий досвід викладача-психолога включає не тільки досвід лекційної праці, але і загальний життєвий досвід, накопичений ним у психологічній практиці, в суспільній діяльності, в побуті. Сюди відноситься запас знань, придбаних в ході загальноосвітньої й професійної підготовки по основній спеціальності чи спеціалізації. Цими знаннями значною мірою визначається вибір курсів викладання, спеціалізація викладача. Крім того, багатий особистий досвід сприяє досить широкій орієнтації педагога у виробничо-економічних, суспільно-політичних і морально-побутових проблемах, без чого не можна будувати ефективне особистісно - розвиваюче викладання навіть вузько психологічної проблематики. І, нарешті, особистий досвід є основою для перетворення знань у переконання. А, як відомо, без ідейної переконаності викладацька робота безглузда.

Життєвий досвід, виступаючи у сполученні з досвідом власне педагогічної роботи багато в чому сприяє формуванню стилю викладацької праці. Однак цього ще недостатньо. Необхідно опанувати суспільним досвідом у даній області. «...Коли справа стосується вироблення, пошуку та усвідомлення прийомів і методів, найбільшою мірою відповідних творчій натурі викладача, особистий досвід незамінний, — пише 3. М. Карімова. — Але треба позбавити молодого педагога від тривалих і болісних «відкриттів» уже відкритого... У такому випадку скоротяться витрати його особистого часу, але головне — зменшиться можливість поганих, некваліфікованих занять»

Певною мірою стиль здобувається в результаті наслідування, тобто свідомого чи інтуїтивного наслідування відомим людини зразкам лекаційних виступів та організації семінарських занять. Практика свідчить, що ми вільно чи мимоволі переймаємо в людей манеру мовлення, поведінки, прийоми роботи. Знайомлячись зі спеціальною літературою, слухаючи радіо і телебачення, відвідуючи кіно й театри, буваючи на лекціях колег, зборах, нарадах, зустрічаючи з друзями і т.д., викладач одержує величезний обсяг інформації про стилі спілкування. Якась частина цієї інформації обов'язково засвоюється по механізму наслідування. Правда, при цьому виникає небезпека сліпого копіювання, у зв'язку з чим досвідчені викладачі час від часу критично оцінюють свої зустрічі із слухачами та студентами, щоб попередити небажану появу елементів «не свого» стилю.

Важливим джерелом формування оптимального стилю викладацької діяльності варто вважати організоване навчання. Воно може здійснюватися в найрізноманітніших формах. Через включення в навчальні плани майбутніх спеціалістів відповідних курсів, педагогічних практикумів та практик; широкі і систематизовані програми підвищення педагогічної майстерності викладачів психології й інших суміжних дисциплін, що передбачають як теорію (цілі й завдання, методологічні основи такої роботи, застосування даних риторики, логіки, психології, педагогіки, лінгвістики, аналіз форм і методів викладацької діяльності й ін.), так і практику (підготовка, аналіз і обговорення виступів, колективні відвідування лекцій, вивчення стенограм і фонограм звучного слова, використання наочності і технічних засобів і т. п.). Необхідність систематичного навчання майстерності викладання нині усвідомлюється абсолютною більшістю психологів-педагогів. На сьогодні залишається актуальної проблема розробки системи теоретичної й методичної підготовки педагогічних кадрів у галузі практичної психології, що відповідає вимогам цілеспрямованості, повноти, систематичності, послідовності, диференційованого підходу, результативності й ін. В остаточному підсумку така робота безумовно, буде сприяти виробленню кожним психологом, що має потяг до педагогічної роботи оптимального стилю викладацької діяльності.

Прагнення до підвищення майстерності яскраво виявляється в роботі педагога над собою. Тут і постійні зусилля, спрямовані на розширення і поглиблення своїх наукових знань, ріст загальної культури, і робота над своїм характером, пам'яттю, увагою, волею, над мовою й технікою виступу. Ясне розуміння власних недоліків і наполегливе їхнє подолання необхідні кожному викладачу незалежно від його кваліфікації.

Специфіка праці викладача психології така, що постійна самоосвіта і самовиховання є неодмінною умовою підвищення рівня його майстерності. Хотілося б відзначити, що формування й удосконалювання стилю педагогічної діяльності залежать як від високих соціальних вимог до викладача, так і від його активності, його ставлення до справи (спрямованість особистості), його прагнення краще подавати матеріал і користуватися засобами спілкування (методично-пізнавальна та мовна діяльність) оволодіти навичками ефективного впливу на навчальну аудиторію й уміннями володіти самим собою (емоційно-вольова сфера діяльності) перед будь-якою аудиторією студентів або слухачів.