1.4. Принципи викладання психології

Загальнонаукові принципи методики викладання психології.

Принципи забезпечення відповідності змісту навчально-психологічного знання цілям викладання психології,

Принципи регуляції взаємодії викладача та аудиторії у процесі вивчення психологічних дисциплін.

Правила ефективного педагогічного впливу

Загальнонаукові принципи методики викладання психології.

У буквальному перекладі з грецької поняття “методологія” означає вчення про методи пізнання істини, а самий термін “метод” перекладається як шлях дослідження або пізнання. В широкому розумінні метод доцільно розуміти як сукупність прийомів або операцій теоретичного та практичного пізнання (освоєння) дійсності, спосіб розв’язання задачі, досягнення поставленої дидактичної мети. Методологію викладання психології в такому ж широкому тлумаченні можна розуміти й як сукупність певних методичних прийомів (філософських, загальнонаукових, загальнопсихологічних, педагогічних), знання яких лежить в основі ефективної організації вивчення психології. В останньому випадку таку сукупність різнорівневих методів у сучасній педагогіці все частіше об’єднують в поняття принципів викладання певної навчальної дисципліни.

Виявлення принципів методики викладання як особлива форма рефлексії базових особливостей науково-методичного знання, насамперед, спрямоване на осмислення сучасних методологічних і загально дидактичних основ викладання психології. Їх розкриття передбачає виділення загальних філософсько-світоглядних, науково-методологічних передумов та психолого-педагогічних підвалин продуктивного навчання психологічним дисциплінам, усвідомлення основних дидактичних методів як способів продуктивної організації сучасного навчального пізнання психології. Пізнавально - евристичний потенціал принципів зосереджено у виявленні внутрішніх і зовнішніх причин ефективності такого пізнання, оптимальної структури його організації, прогнозі меж продуктивності набутих студентами та учнями психологічних знань, вмінь та навичок, за умов певного способу організації їх засвоєння.

З метою забезпечення послідовності викладання цього питання вкажемо на доцільність розрізняти дві основні групи принципів: загальнонаукових (методологічних) і більш специфічних – дидактичних або загально методичних. Останні більш спеціально окреслюють предмет методики викладання.

До першої групи належать спільні для наукового та навчального пізнання добре відомі загальнонаукові принципи:

1. принцип детермінізму. Він вимагає від викладача при побудові програми курсу або окремої теми, що викладається, прагнути до максимальної обґрунтованості викладання, встановлення логічних, насамперед, причинно-наслідкових, родо - видових зв’язків між окремими елементами навчального знання, наукової дискурсивності та різнобічності подання навчальних матеріалів, з метою розкриття максимального взаємозв’язку та взаємообумовленості елементів змісту викладання. При цьому, в побудові системи аргументації важливо використовувати різноманітні види причинно-наслідкових зв’язків. Зокрема, детермінізм може бути причинним (каузальним) та цільовим, системним та статистичним. Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідку та викликають його. Цільовий детермінізм виходить з положення про те, що передбачаючи результат, мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов`язує викладача коректно, у відповідності до визначеної цілі добирати зміст навчання, адекватні педагогічні методи його передачі. Системний детермінізм, який засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, вимагає від педагога, перш за все, визначитись з основними характеристиками системи психологічного знання, що підлягає передачі, та психолого-педагогічними особливостями аудиторії, з якою передбачається педагогічна взаємодія (структурою знання, особливостями перебігу процесів навчальної діяльності учнів або студентів), і вже з урахуванням такої інформації переходити до питань добору змісту та дидактичної форми знання, форми організації, методів та засобів забезпечення його продуктивної передачі-засвоєння. Нарешті, статистичний детермінізм базується на твердженні про те, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності. А отже, однаково всіх навчити неможливо. Більш конкретно це означає, що наслідком педагогічного впливу викладача слід очікувати своєрідне віяло, континуум результатів (показників розвитку учнів, студентів чи то засвоєння ними психологічних знань). Картина розкиду результатів такого навчання при правильній організації викладання має відповідати кривій нормального розподілу Гауса.

2. Принцип системності вимагає від дослідника будь - яке психологічне явище подавати як систему взаємопов’язаних психічних процесів, якостей, станів. З іншого боку, він вимагає від викладача забезпечення цілісного змісту викладання, що означає необхідність подавати будь-який об’єкт викладання в цілісній єдності його структурних елементів, а також вказувати на ту систему, елементом якої він є. Як правило викладач в своїй роботі приходить до необхідності певної системи розгляду предмету викладання. Основна вимога принципу системності: алгоритм цей має розкривати об’єкт вивчення максимально повно, вказуючи на його основні системні якості, структурно-функціональні особливості, характер взаємозв’язку з іншими елементами більш широкої системи, до якої входить об’єкт аналізу, передумови та перспективи його подальшого існування й розвитку. Щоб в повній мірі досягнути цього, потрібен ще один, наступний, принцип:

3. Принцип розвитку (генетичний принцип) і його більш конкретне відгалуження - принцип історизму також достатньо давно відомий науці та педагогічній практиці. Суть цих принципів у тому, що окрім розгляду системи знання про предмет викладання як статичного явища, для більш повного розуміння психологічного феномену потрібно розглядати його як процес, тобто явище динамічне, яке має початок, певні етапи розвитку, а значить, і детермінанти розвитку; якщо ж мова йде про методику добору та викладання психологічного знання, то тут при реалізації зазначеного принципу необхідно зосередитись на аналізі логіки становлення відповідного знання, вказати на протиріччя в поглядах на предмет аналізу, які накопичились в ході історії його дослідження, саме такий шлях презентації науково - психологічної є перспективним способом розвитку критичної рефлексії студентів, що стимулює їхнє прагнення до самостійного формування погляду на предмет вивчення, розвиває дослідницькі інтереси.

Зокрема, майбутньому викладачу психології корисно знати про основні тенденції розвитку науково-психологічного знання в історичному контексті. Як і будь-який інший продукт (об'єкт), знання може бути, охарактеризовано з позиції чотирьох аспектів: онтологічного, гносеологічного, аксіологічного і прагматичного. Гносеологічний аспект розкриває пізнавальний потенціал знання, його спроможність пояснювати дійсність, здобувати нове знання, аксіологічний аспект визначає ціннісність знання з позиції цілей духовного виробництва людства, прагматичний – вказує на корисність та інструментальну вартісність здобутого знання. В онтологічному аспекті, оскільки в самій дійсність є в наявності тільки речі, властивості і відносини, знання можна підрозділити на три типи мереологічне, реляційне та операційне. Перший вид знання представляє об'єкти через їхню предметність і класифікує об'єкти за множинами, що задаються. Другий вид знання представляє об'єкти шляхом уведення змінних і здійснює перехід до виділення ,,чистих" відносин через це уведення. Третій вид знання представляє об'єкти через задавання інваріант певних перетворень (операцій). Це знання технологічне. Будь-який об'єкт допускає в принципі різні представлення опису, і залежності від того, в яку систему відносин він включений, але використання того чи іншого типу уявлень не є довільним, а детермінується суспільно - історичною практикою.

Згідно С. Б. Кримському, розподіл знання на мереологічне, реляційне й операційне здійснюється не лише як зручна логічна класифікаційна процедура. Воно відповідає трьом головним в історії світоглядним картинам світу: античній, класичній та сучасній. Уведене розмежування дозволяє розкрити і врахувати істотні моменти у використанні психологічного знання в умовах систематизованого навчання. Основні особливості мереологічного (класифікаційно - описового) знання визначаються процедурою сегментації тобто диференціації цілого, яке розуміється як сукупність, ансамбль речей на підкласи речей-елементів. Основною операцією мислення тут виступає аналіз. А хрестоматійним прикладом здійснення такої діяльності пізнання можна вважати трактат Аристотеля “Про душу”. Реляційне знання у своїх основних характеристиках пов’язане з процедурою субституції, яка дозволяє виділити відносини елементів через підстановку їх у всі ті системи дійсності, у яких дані елементи зустрічаються. Завдяки такому механізму у психології з’явились поняття рефлексу, асоціацій, психічної функції, гештальту. Провідною операцією тут стає порівняння. А зміст такого знання все ще залишається досвідно-емпіричним.

Нарешті, операційне знання характеризується широким використанням процедур перетворення, що визначаються як установлення відповідності між множиною вихідних елементів (операндів, базових понять) і безліччю похідних елементів (конкретних предметів, явищ, образів). Перетворення дозволяє установити закони відповідності (інваріанти), сукупності властивостей, що зберігаються при здійсненні перетворень. Стрижньова операція мислення, яка несе основне навантаження тут – узагальнення. Таке знання - це відображення сутності предмета у свідомості, того понятійного загального, що поєднує предмет зі спорідненим йому предметом. У розвинутих формах знання - це закон або закономірність, яким підпорядкований предмет пізнання у його стійких, повторюваних відносинах з дійсністю. Прикладами такого знання є відомі психологічні закони динаміки відчуттів як логарифму від збільшення сили подразника, оптимуму мотивації, закономірності забування, закони психічного розвитку людини.

4) Принцип об’єктивності або науковості викладання орієнтує викладача на оперування лише науково перевіреною науково достовірною інформацією. Недостовірна інформація, інформація на рівні буденного знання або знання емпіричного за походженням повинна використовуватись лише як об’єкт критики. Якщо ж це конкретні факти, ситуації, що ілюструють сформульовані учнем або студентом запитання, проблему, або містять науково підтверджену закономірність, то їхнє використання доцільно тільки після з’ясування всієї необхідної інформації для аналітичної, сумісної з аудиторією оцінки їхньої достовірності.